door Ben Wilbrink

Een bespreking van E. D. Hirsch, Jr., Why Knowledge Matters – Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Harvard Education Press, 2016.

Dit is met gemak het meest bijzondere boek over onderwijs dat ik de laatste jaren in handen heb gekregen. Het boek dat ik zelf in de komende jaren had willen schrijven – dat Hirsch dat nu gedaan heeft, maakt een hoop tijd vrij, die ik overigens in lijn met werk van Hirsch (en vele anderen) zal besteden. Het boek bevat voor mij de ene verrassing na de andere; ik heb er veel van opgestoken. Waar zit hem dat in? Laat ik eerst wat achtergrond schetsen. Het is een publiek geheim dat het onderwijsveld gevoelig is voor boodschappen van goeroes, als het even kan uit vreemde contreien afkomstig: Michael Fullan (vaak in Nederland uitgenodigd), Sugata Mitra (hole in the wall), Sir Ken Robinson (creativiteits-goeroe) en Andreas Schleicher (PISA-constructivisme, overgenomen van het Freudenthal Instituut). Een persoonlijke observatie: het zinkende gevoel aanwezig te zijn wanneer een zaal onderwijsleiders deze Sugata Mitra een staande ovatie geeft voor een betoog van evidente onzin. Goeroes als Fullan en Robinson, maar ook Schleicher, zijn hedendaagse volgers van John Dewey, romantici die geloof hechten aan Rousseau in plaats van hedendaagse psychologische inzichten. En het westerse onderwijsveld volgt dit gedachtegoed. Dat is de crux; daar gaat het boek van Hirsch over. Is het erg, dan? Ja, want het onderwijsveld laat zich leiden door denkbeelden die haaks staan op wetenschappelijke inzichten over kennisverwerving en -benutting. Als ideologie en wetenschap zouden sporen, zou er niets aan de hand zijn, maar dat is hier helaas niet het geval.

De afgelopen vijftig jaar is het in het onderwijsveld de trend geweest om psychologen en hun empirisch-wetenschappelijke methoden te weren. Een bekende Nederlandse casus is natuurlijk het rekenonderwijs. Hans Freudenthal zette zich in zijn boeken heftig af tegen zelden met name genoemde psychologen, en is met progressivistisch gedachtegoed aan de slag gegaan om van deugdelijk rekenonderwijs raadseltjes-rekenen (zie Vincent Icke) te maken. Dat laatste was uiteraard niet zijn bedoeling – hij wilde basisscholieren wiskundig leren denken – maar het is er wel van gekomen. In het algemeen heeft deze afwending van de psychologie tot gevolg gehad dat ook de harde empirische psychologie zich nauwelijks meer direct met het onderwijs bemoeide, noch door er onderzoek naar te doen, noch door er advies te geven. Dat was begin vorige eeuw wel anders: Edward Thorndike, een tijdgenoot van Dewey, was een psychologisch onderzoeker met enorme impact op het Amerikaanse onderwijs. Vandaag de dag zijn er incidenteel wel klokkenluidersacties, van onder anderen Herbert A. Simon, Lynne Reder & John R. Anderson; Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller; en Daniel Willingham. Let op: er is dus nauwelijks of geen wetenschappelijk onderzoek beschikbaar over de (on)deugdelijkheid van op progressivistische leest geschoeid onderwijs. Voor voorstanders van progressivistisch onderwijs – de meeste politici vallen als een blok voor deze romantiek – is dat ontbreken van tegenbewijs een prettige omstandigheid. Voor kinderen uit intellectueel minder bevoorrechte milieus is het een regelrechte ramp: hun onderwijskansen dalen. Alleen op indirecte wijze valt over de (on)deugdelijkheid van geïndividualiseerd en op vaardigheden in plaats van op kennis gericht onderwijs het nodige te zeggen, zoals genoemde psychologen hebben gedaan. We weten nu dat probleemoplossen, creativiteit en kritisch denken geen generieke vaardigheden zijn, maar domein-specifieke vaardigheden die alleen via kennisverwerving bereikbaar zijn. Iedereen die anders beweert, zoals voorstanders van ‘vaardigheden van de 21ste eeuw’, verkoopt lariekoek (snake oil, zoals ze in de VS zeggen). Een levensdoel van Hirsch is nu om dat inzicht over te brengen aan een breder publiek. Hij is op hoge leeftijd die uitdaging nog een keer aangegaan nadat hij kennis had genomen van wat het onderwijs in Frankrijk is overkomen. Jazeker, Frankrijk.

Het boek begint met een korte behandeling van wat er in Frankrijk van het ene op het andere moment gebeurde, in 1989, met de wet-Jospin: deze wet maakte een einde aan het strak centraal geregisseerde Franse onderwijs. Het werd ingeruild voor gefragmenteerd onderwijs in Amerikaanse stijl: individualiserend en gericht op generieke vaardigheden, geheel volgens ideeën die John Dewey in 1910 vastlegde in How We Think, de titel zegt het al. Frankrijk is dus een natuurlijk experiment, en de spannende vraag is wat die hervorming heeft opgeleverd. Straks meer daarover.

De volgende verrassing is de beschrijving die Hirsch geeft van Dewey’s progressivisme. Dewey begreep goed dat volgen van de natuurlijke neigingen van het kind – individualiseren dus – zou leiden tot onderwijs waarin het kennisaanbod chaotisch en gefragmenteerd zou raken, en dat zoiets alleen acceptabel zou zijn wanneer het onderwijs sterke generieke vaardigheden zou opleveren. Aha, vaardigheden van de twintigste eeuw! Daar komt de gekkigheid van 21ste-eeuwse vaardigheden dus vandaan! Probleemoplossen, creativiteit, leren leren, de bekende riedel.

Dewey vooronderstelt nadrukkelijk dat het verwerven van kennis minder belangrijk is dan het verwerven van die generieke vaardigheden. De kennis die je benut voor het verwerven van die vaardigheden kan voor iedere leerling verschillend zijn, en voor iedere leerling kan het kennisaanbod zelf ook versnipperd zijn. Herken hierin belangrijke trekken van het huidige westerse onderwijs. In Nederland hebben we dan nog een zekere basis in een gemeenschappelijk curriculum, maar in Angelsaksische landen is dat veel minder het geval. Laat ik daar meteen op inhaken: wanneer het onderwijs geen gemeenschappelijk leerplan kent – een communaal curriculum noemt Hirsch het ook wel – komen er geen gegevens beschikbaar over de effectiviteit van specifieke curricula. In de VS frustreert dat het onderwijsonderzoek naar de naoorlogse verschuiving naar progressivistisch onderwijs. Dat het met die verschuiving niet goed is gegaan, werd in de zeventiger jaren overduidelijk, en resulteerde in de alarmerende publicatie A Nation at Risk. Zonder de vinger te kunnen leggen op mogelijke oorzaken, levert het luiden van alarmklokken alleen maar stress op: er is na die publicatie stevig ingegrepen in het Amerikaanse onderwijs, met averechts effect. Later gooide men het vooral over de boeg van toetsen en accountability van alles en iedereen (Bush: No Child Left Behind; Obama: Race to the Top). Het geval Frankrijk is dan totaal anders: de inhoud van het onderwijs van voor de wet-Jospin is exact bekend, zodat verschillen in resultaten voor en na 1989 beter aan curriculumverschillen zijn toe te schrijven dan ooit in de VS het geval was. En ja hoor: het is de Fransen nu wel duidelijk dat dit geïndividualiseerde onderwijs een onderwijsramp heeft opgeleverd. Ook zijn de voorbeeldige gelijke kansen die het Franse onderwijs bood zijn na 1989 verkeerd in hun tegendeel. Alle leerlingen hebben te lijden; sommige leerlingen meer dan andere.

Ik noemde al de gekkigheid van onderwijs in generieke vaardigheden (van de 21ste eeuw): uit de psychologie weten we nu dat dergelijke generieke vaardigheden niet bestaan. Hirsch verwijst op veel plaatsen in zijn boek naar onderzoek dat hierop wijst (onder meer publicaties van Daniel Willingham en het noodzakelijke Peak – Secrets from the New Science of Expertise van Anders Ericsson en Robert Pool). Ook de in het taalonderwijs populaire ‘leesstrategieën’ zijn een vergeefse poging leerlingen generieke vaardigheden bij te brengen.

Zo volgt het het ene belangrijke thema na het andere, van hoofdstuk naar hoofdstuk, met helder aangegeven dwarsverbanden die mij niet allemaal bekend waren. Pierre Bourdieu speelt er ook een rol in: ongelijkheid, gap closing. Veel informatie over toestanden in het taalonderwijs, waarvan ik veel minder weet dan over rekenonderwijs. Hirsch meent dat het in het wiskundeonderwijs minder beroerd is gesteld dan in het taalonderwijs, en dat is dan een van de weinige punten waarop hij niet goed geïnformeerd blijkt. Het zij hem vergeven. Door het hele boek heen richt hij zich op taalonderwijs, laat wiskundeonderwijs buiten beschouwing, maar ik ben van mening dat vrijwel alles wat hij in kritische zin over taalonderwijs te berde brengt, zijn parallel heeft in wiskundeonderwijs. Dat neemt niet weg dat taal een noodzakelijke voorwaarde is voor het kunnen benutten van onderwijs, wat voor wiskunde in mindere mate geldt.

Hirsch werkt de thematiek voor taalbeheersing indrukwekkend uit. Geen wonder, het is zijn vak, maar hij maakt er veel meer van door verbindingen te leggen met referentieniveaus, toetsen en toetsgekte, en wat de psychologie heeft te zeggen over leesvaardigheid. Leesvaardigheid is een domeinspecifieke vaardigheid, zou je kunnen zeggen: wat je uit een tekst opmaakt hangt sterker af van achtergrondkennis die voorwaardelijk is voor het begrijpen, dan van strategisch kunnen lezen, of van intellectuele capaciteiten. Probeer bijvoorbeeld eens het Franse Rapport Bourdieu-Gros te lezen. Mij lukt dat eigenlijk niet, en dat moet eenzelfde soort ervaring zijn als die van de functioneel analfabeet die een politieke discussie op tv probeert te begrijpen. Als het onderwijs de leerlingen niet toerust met de kennis en het vocabulaire die nodig zijn om het dagelijks nieuws te kunnen volgen en lezen, dan faalt het onderwijs. En ook hier geldt: de leerlingen die het eerst het slachtoffer worden van ondeugdelijk onderwijs zijn juist degenen die het het hardst nodig hebben, omdat zij van huis uit die wereldkennis en zijn vocabulaire nauwelijks meekrijgen.

Het Nederlandse onderwijsveld is het vernieuwen moe. Zo zijn Arjen Lubach en zijn redactie beter dan het overgrote deel van de leraren op de hoogte van wat er in het vat zit van Platform Onderwijs2032. Het is leuk, nuttig en noodzakelijk om de draak te steken met de drakerige plannen van staatssecretaris Sander Dekker en zijn platform, maar veel beter is het om te weten of die plannen deugdelijk kunnen zijn. Het is nog knap lastig om daarachter te komen: het eindadvies is een brij van vrij-zwevende ideetjes zonder behoorlijke bronvermelding. Kijk, daar brengt het nieuwe boek van Hirsch verandering in. Hij laat in doordringende analyses zien hoe en waarom het verschrikkelijk fout is gegaan met het onderwijs in de Verenigde Staten, Frankrijk en Zweden. Daar hebben hervormingen plaatsgevonden op basis van hetzelfde gedachtegoed dat in Eindadvies-Schnabel te vinden is.

‘Verschrikkelijk fout’: in plaats van de kloof tussen kinderen uit meer en minder bevoorrechte kringen te verkleinen, zoals nog gebeurde in het onderwijs voordat de hervormingen zich deden voelen, wordt die kloof in geïndividualiseerd en op generieke vaardigheden gericht onderwijs alleen maar groter. Hirsch is daarmee ook relevant voor de actuele discussie over ongelijke kansen, want hij laat zien dat de grootste klappen vallen door individualiseren en het benadrukken van generieke vaardigheden ten koste van kennisverwerving. Dan is de discussie in Nederlandse media over eindtoetsen en schooladviezen niet meer dan gezeur en gezanik.

Hirsch heeft zelf een indrukwekkende proloog op zijn boek geschreven, die online vrij beschikbaar is. Ho ho, alleen de tekst ervan, niet het rijke notenapparaat. Ik heb daarom een blog geschreven met links naar de literatuur waarnaar hij in zijn proloog verwijst. De meeste bronnen blijken online beschikbaar, en zijn de moeite waard om binnen te halen. Dat geldt overigens voor het hele boek: zijn stevige uitspraken zijn uitstekend gedocumenteerd. Veel van de bronnen zijn mij bekend, en ze zijn ter zake, dat kan ik verzekeren. Hirsch delegeert veel informatie naar zijn notenapparaat, en naar de literatuur waarnaar hij verwijst. Wie met deze achtergronden minder bekend is, heeft nog een hele kluif aan het lezen van dit boek, ook al omdat meerdere op zichzelf al lastige thematieken sterk met elkaar verweven zijn. Dat laatste is juist een bijzondere kracht van de analyse van Hirsch, en hij helpt de lezer door de nodige herhaling in zijn tekst.

Kantelpunt in de kwaliteit van onderwijs en in het boek van Hirsch is het psychologische gegeven dat generieke vaardigheden niet bestaan, dus ook niet kunnen worden onderwezen, geoefend en getoetst, ook al gaat ongeveer het hele westerse onderwijsveld ervan uit dat zoiets wel kan. De nieuwe kleren van de keizer, kent u dat verhaal?

The study that started the whole field thinking about the domain specificity of thinking skills was Dutch chess master and psychologist Adriaan de Groot’s chess experiment in the 1940s. […] De Groot concluded that these experts did not possess a skill but rather what he called erudition—deep domain knowledge. By now, an overwhelming body of evidence has generalized the de Groot finding that thinking skills depend on domain knowledge, and are not readily transferred from one domain to another.

[p. 84; het gaat om het proefschrift van A.D. de Groot, Het denken van den schaker, dat integraal online staat. Amsterdam University Press biedt de veel latere Engelse vertaling Thought and Choice in Chess gratis online aan. Dit boek was zo belangrijk voor de cognitieve psychologie, dat Nobel-laureaat Herbert Simon in de vijftiger jaren Nederlands leerde om het te kunnen lezen.]

Voor een vak als Nederlands is het vinden van de hoofdgedachte in een gegeven tekst, main idea finding, zo’n generieke vaardigheid die niet bestaat. Proberen die vaardigheid te onderwijzen, respectievelijk te oefenen, levert dan vooral verspilling van tijd, energie en levensvreugde op. Hirsch maakt er in de eerste hoofdstukken werk van, onder andere door te laten zien dat Amerikaanse standards (referentieniveaus) voor Engels vooral inhoudsloze formuleringen bevatten. Inderdaad: find the main idea in tal van varianten. Toetsontwikkelaars moeten daar dan mee aan de slag, en raad eens wat: die maken dus ook toetsen waar juist niet wordt getoetst op wat inhoudelijk is onderwezen, want dat kunnen ze niet weten, maar op de veronderstelde generieke vaardigheid. Als psycholoog weet je dan wel dat er in feite wordt getest op verschillen in intellectuele capaciteiten, maar dan wel op een bijzonder onverantwoorde manier. We kennen in eigen land het fenomeen in de vorm van eindexamens Nederlands, zo onvoorspelbaar/onbetrouwbaar als de pest. En van de nationale ramp die rekentoets heet. Prachtig dat Hirsch het fenomeen glashelder benoemt en neerzet.

Hirsch ziet als de belangrijkste taak van het onderwijs leerlingen vertrouwd te maken met de gemeenschappelijke kennis die in het maatschappelijk leven aan de orde van de dag is: een rijke woordenschat, waartoe ook kennis van personen, plaatsen en gebeurtenissen behoort. Dat moet een gemeenschappelijke woordenschat zijn. Daar past een curriculum bij dat wel overwogen en sterk gestructureerd is, over de jaren heen. Frankrijk had zo’n curriculum, dat al begon in de voorschool, en dat aantoonbaar in staat was om kloven tussen meer en minder bedeelde kinderen te verkleinen. In geïndividualiseerd onderwijs gaat die weloverwogen structuur overboord, met als gevolg een gebrekkige verdere opbouw van de woordenschat. En daar hebben vooral kinderen uit minder bevoorrechte omstandigheden onder te lijden: ongelijke kansen. In Frankrijk is dat nu, overduidelijk uit empirisch onderzoek, aan de orde sinds de wet-Jospin van 1989.

Dewey zat er dus naast met zijn visie dat kennis – lees: woordenschat – in het curriculum minder belangrijk mocht zijn. En dubbel zo: zijn generieke 20ste-eeuwse vaardigheden zijn niet onderwijsbaar; dit vangnet voor het versnipperingsgevaar  van geïndividualiseerd onderwijs laat zich niet spannen. Dewey had gewaarschuwd moeten zijn: de eerder genoemde Edward Thorndike had toen al laten zien dat je door Latijn te studeren alleen Latijn leerde, en niet ook nog beter leerde denken – wat de doodssteek werd voor het vak Latijn in Amerikaanse curricula. Omdat die generieke vaardigheden niet bestaan, is geïndividualiseerd onderwijs gedoemd ondeugdelijk te zijn: je leert er wel iets, maar niet voldoende om in de samenleving behoorlijk mee te kunnen. Wie het vermogen om zich in de samenleving goed te redden van huis uit toch al meekrijgt, heeft van geïndividualiseerd onderwijs weinig te vrezen.

Ik heb een tipje van de sluier opgelicht; de rijke analyse van Hirsch leent zich nauwelijks voor een inhoudelijke bespreking in 2500 woorden. De Franse onderwijsramp – kennisnemen daarvan was belangrijkste motief van Hirsch voor het schrijven van dit boek – heb ik alleen maar kunnen aanstippen. Pierre Bourdieu was daarin een belangrijke speler, zeg maar de ‘Schnabel’ van Frankrijk. Op een moment dat links zijn parlementaire overmacht wilde benutten door een hervorming van het onderwijs af te dwingen, bereidde hij er weg voor met een advies langs de lijnen van het progressivisme: individualiseren van het onderwijs, nadruk op generieke vaardigheden. Progressivisme in het onderwijs is overigens niet iets van ‘links’: in Zweden bijvoorbeeld was het juist politiek ‘rechts’ dat die ommezwaai maakte. De socioloog Bourdieu, strijder voor gelijke onderwijskansen, bereidde zo de weg naar een hervorming die een eind zou maken aan het Franse onderwijs dat juist internationaal uitblonk in het bieden van gelijke kansen. Afijn, lees daarover vooral hoofdstuk 7 in dit onvolprezen boek.