Bijdrage van Annette de Groot aan ons symposium

Over de onbeheersbare verengelsing van het Nederlandse hoger onderwijs: een pleidooi voor een moratorium[i]

Annette de Groot

emeritus hoogleraar taalpsychologie, Universiteit van Amsterdam

De feiten over de verengelsing van de Nederlandse instellingen van hoger onderwijs die ons in een gestage stroom via de media bereiken voeren je van verbazing en ongeloof naar regelrechte verbijstering. Bij mij bereikte verwondering en ontzetting een climax toen ik onlangs las over het drastische besluit van een universiteit in het zuiden van het land om het Engels vanaf 2020 tot officiële voertaal op de campus te verheffen.[ii] Het is de bedoeling dat het de taal wordt van werkvloer en kantine, van medezeggenschap en bestuursvergaderingen, van alle schriftelijke communicatie op de campus, ook buiten de collegezalen en onderzoekslaboratoria. Het plan werd gepresenteerd als logisch sluitstuk van de nagenoeg totale verengelsing van het onderwijsaanbod die zich de voorgaande jaren aan deze universiteit had voltrokken: op één bacheloropleiding na wordt al het onderwijs daar nog uitsluitend in het Engels verzorgd, nadat alle masteropleidingen in de voorgaande jaren al compleet verengelst waren. Hoog tijd dus dat het Engels ook buiten de collegezalen de enige voertaal wordt, dit om te voorkomen dat buitenlanders zich op de campus buitengesloten zouden voelen, zo werd gesteld. “Om voor iedereen toegankelijk te zijn en niemand uit te sluiten moeten we elkaar in elk geval kunnen verstaan. Dat vraagt om een gemeenschappelijke taal”, aldus de vicevoorzitter van het College van Bestuur.

Hij verwoordde het nieuwe taalbeleid verhullend met het uitgangspunt: “Engels als het moet, Nederlands als het kan”. De ware betekenis van het aldus samengevatte taalbeleid suggereert dat er aan zijn universiteit nog leven is voor het Nederlands. Meer nog, die uitdrukking zegt dat het Nederlands daar nog steeds de norm is, en dat zal blijven. Immers, Nederlands als het kán. Alleen in bijzondere gevallen kan van dat principe worden afgeweken: Engels als het móét, dus als het echt niet anders kan. De feitelijke betekenis van die bedrieglijke frase is daarmee identiek aan het in de wet op het hoger onderwijs verankerde Nederlands, tenzij principe, dat dicteert dat het Nederlands de voertaal is van het onderwijs en de examens, een paar uitzonderingen daargelaten.[iii] Maar in tegenstelling tot wat letterlijk wordt gesuggereerd, is het taalbeleid aan deze instelling verworden tot een louter-Engels dictaat. Nadat het Nederlands als instructietaal al is opgeofferd aan het Engels, zal het vanaf 2020 ook verdreven zijn van de buitenterreinen en uit de kantines. Dat radicale collegebesluit verkondigt in feite de confronterende boodschap dat de officiële landstaal aan deze Nederlandse instelling van hoger onderwijs weldra een relict uit voorbije tijden is, rijp om te worden bijgezet in het rariteitenkabinet.

Zo stiefmoederlijk als ze daar in het zuiden met het Nederlands omgaan gebeurt het gelukkig niet overal, maar feit is dat al onze instellingen van hoger onderwijs, en in het bijzonder de universiteiten, het afgelopen decennium steeds meer verengelst zijn, en drastischer dan waar ook op het Europese continent. De cijfers spreken voor zich: nu al is 74 procent van alle masteropleidingen aan de Nederlandse universiteiten volledig Engelstalig.[iv] Voor deze opleidingen is daarmee, flagrant in strijd met de wet, een Engels, mits principe al de norm. Van de bacheloropleidingen is op dit moment 23 procent volledig Engelstalig, een percentage dat met het oog op het wettelijke voorschrift nog te billijken lijkt. Toch is Nederland ook hier de Europese leider, zowel in termen van het percentage Engelstalige bacheloropleidingen als in hun spreiding over de instellingen van hoger onderwijs.[v] Bovendien zijn in genoemde 23 procent niet de opleidingen meegenomen die in naam het onderwijs nog in beide talen aanbieden, maar waarbij het Nederlands uit de Nederlandse variant grotendeels verdreven is, met alle hoorcolleges nog uitsluitend in het Engels. Reden genoeg dus om ook een transitie naar een totaal verengelst bacheloraanbod te vrezen, temeer omdat de ervaring leert dat verengelsing zich niet gecontroleerd-geleidelijk maar onbeheersbaar voltrekt. Na een aarzelend begin lijkt ze in een niets ontziende stroomversnelling te raken, opleiding voor opleiding. Als gevolg van een kettingreactie kan een compleet onderwijsdomein binnen één studentengeneratie van slechts vijf jaar grotendeels verengelsen – ik zal dit later aan de hand van een voorbeeld illustreren. Kortom, het valt te vrezen dat het Engels als instructietaal in de nabije toekomst ook de norm zal zijn voor de bacheloropleidingen. Ténzij er onmiddellijk en resoluut wordt ingegrepen.

Mijn verwondering over de ontwikkelingen betreft in de eerste plaats dát: de schaal waarop de wet wordt overtreden. In tegenstelling tot wat de gezagsgetrouwe burger zou verwachten, blijkt het betrokken wetsartikel geen formidabel beletsel om vanzelfsprekend te respecteren, maar eerder een irritante spelbreker om met vernuft te omzeilen, een archaïsch curiosum om soeverein te negeren. En vooralsnog is er geen enkele instantie die zich geroepen voelt toe te zien op handhaving en naleving af te dwingen.

Voor het overige worden verbazing en ontsteltenis gevoed door de lichtvaardigheid waarmee de risico’s van onderwijsverengelsing voor lief worden genomen, als ze al worden onderkend. Want misschien vertroebelt het gretige rekruteren van buitenlandse studenten – de primaire oorzaak van onderwijsverengelsing – het zicht op de onbedoelde nevenschade.

Want hoe zit het eigenlijk met al die Néderlandse studenten, vooralsnog royaal in meerderheid? Vragen die zich niet af waarom het gebruik van moedertaal en landstaal hen stelselmatig wordt ontzegd, zelfs her en der al in de alledaagse communicatie op de campus? Voelen die zich daar nog allemaal welkom? Gaan zij zich niet onwennig, onwezenlijk en vervreemd voelen als met het vanzelfsprekende gebruik van het Nederlands ook een deel van hun identiteit wegebt? Zal dat kunstmatig opgelegde Engels hen niet belemmeren bij het ontwikkelen van alle kennis en academische vaardigheden die zij zich tijdens hun studie hopen eigen te maken? Zal de uiteindelijke leeropbrengst niet geringer zijn dan wanneer ze hun studie voor op zijn minst een substantieel deel in het Nederlands zouden kunnen volgen?

Intussen zijn de Nederlandse leden van de wetenschappelijke staf, óók ruimschoots in de meerderheid, nog verwoed bezig de negatieve effecten van de eerdere stadia in het verengelsingsproces op de onderwijskwaliteit te minimaliseren. Ze volgen massaal een verplichte cursus om hun Engels op te tillen naar het C1-niveau[vi] dat door de autoriteiten toereikend wordt bevonden, ook al haalt dat bij lange na niet hun taalvaardigheidsniveau in het Nederlands. Hoewel doorgaans loyaal en meegaand, vragen ze zich op een incidenteel moment van ingehouden verzet af wat de rechtvaardiging van dit alles toch kan zijn: het terzijde te moeten schuiven van de fijnmazige en effectieve taal die ze zich doorheen een heel leven van intensief gebruik hebben eigen gemaakt. De taal waarin ze hun gedachtewereld welbespraakt en genuanceerd kunnen verwoorden. De taal die zich optimaal leent voor de vorming van studenten, in elk geval beduidend beter dan hun zwakkere Engels. Onderwijzen in het Engels, dat is als beeldhouwen met een te botte beitel, als portretschilderen met de verfkwast van de huisschilder. En een enkele keer, als het er noodgedwongen wat schoolser aan toe gaat, dan is het als mandala’s inkleuren met te stompe kleurpotloden.

Ook kan het hen ergeren dat ze als niet-moedertaalsprekers van het Engels intussen benadeeld worden tot in de allerfijnste mazen van het systeem, een gegeven dat in de New York Times eens werd samengevat in het alleszeggende aforisme: “Terwijl de Amerikanen slapen leren de Japanners Engels”.[vii] Dat het gebod publish or perish in feite publish in English or perish betekent, daarin hadden ze allang berust, ondanks het besef dat de moedertaalsprekers van het Engels hier de spekkopers zijn.[viii] Maar nu dreigt met dat minimaal vereiste C1-niveau op termijn ook een bevoordeling van moedertaalsprekers van het Engels in het onderwijs, om nog maar te zwijgen van de arbeidsrechtelijke consequenties voor individuele stafleden die er niet in zullen slagen dat C1-niveau te halen. Stelt u het zich voor: voortreffelijke en bevlogen docenten die enkel en alleen daarom een aanstelling of bevordering mislopen.[ix]

En dat sluitstuk van de hele logistieke operatie, het verengelsen van zelfs de buitenruimtes, bijgebouwen en burelen, de héle campus, is dat zelfs die buitenlandse studenten om wie het allemaal begonnen was niet al te gortig? Een vaak gehoorde klacht van buitenlandse studenten is de hardnekkige gewoonte van Nederlanders om in elke conversatie met anderstaligen als vanzelf over te stappen op het Engels. Die reflex kan enkel met paardenmiddelen worden doorbroken. De van oorsprong Liberiaanse theatermaker Bright Richards doorbrak het automatisme door in de publieke ruimte demonstratief klompen te gaan dragen.[x] Voor de buitenlandse student voor wie dat te ver voert biedt een Nederlandstalige campus een stimulerend en effectief alternatief om de beginselen van het Nederlands te verwerven, en daarmee zijn integratie in de Nederlandse maatschappij te versnellen. Voor het leren van het Nederlandse culinaire vocabulaire is er geen natuurlijker en rijker omgeving denkbaar dan een campuskantine vol uitgestalde gerechten, hun kleur, geur, smaak, textuur en Nederlandse naam organisch geïntegreerd, en een smalle beurs en lekkere honger die een gerichte aandacht op de etenswaar garanderen.

En verder, wat doet een stelselmatige verwaarlozing van het Nederlands op de hoogste verdieping van ons onderwijsbestel met de taal zelf, in het hoofd van haar natuurlijke gebruikers en als kennis- en cultuurdrager? Leidt dat niet tot taalverarming en vernietiging van cultureel en wetenschappelijk kapitaal? De taalkundige Robert Philipson stelde zich eens de vraag of het Engels niet is als een koekoek[xi], die, zoals u weet, in een parasitaire relatie leeft met andere vogelsoorten. U weet ook tot welke hartverscheurende en soms groteske taferelen dat parasitaire broedgedrag leidt: het koekoeksjong dat met vernuft het broedsel van de waardvogel het nest uitwerkt. Een minuscule waardvogel die de zorg voor dat monsterlijk grote koekoeksjong op zich neemt. De analogie is helder: zoals de koekoek parasiteert op andere vogelsoorten, parasiteert het Engels op al die andere talen die nu nog het Europese hoger onderwijs kleuren. Het Engels legt beslag op territoria die voorheen stevig in handen waren van andere talen en bedreigt daarmee hun vitaliteit. Andere auteurs kiezen voor vergelijkbaar omineuze titels en typeren het Engels onomwonden als een “killer language”; geen onschuldige en handige lingua franca die communicatie tussen moedertaalsprekers van verschillende talen mogelijk maakt, maar een lingua tyrannosaura.[xii] Het Engels is een alom gevreesde wolf in schaapskleren.

Ten slotte, hoe verhoudt een radicale keuze voor Engelstalig onderwijs zich tot dat andere wetsartikel, het artikel dat voorschrijft dat universiteiten en hogescholen de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands bij Nederlandstalige studenten bevorderen?[xiii] Bij studenten in een volledig Engelstalige opleiding stagneert hun Nederlands op het niveau dat ze aan het eind van het voortgezet onderwijs hadden behaald, alsof het Nederlands hen – en via hen de hele maatschappij – niet veel meer te bieden heeft. Het specialistische academische vocabulaire van hun vakgebied zullen ze zich in het Nederlands niet eigen maken en er bestaat zelfs een risico dat hun Nederlands deels zal verzwakken.

U zult het met me eens zijn: het zijn niet de minste zaken die in de verengelsingswedloop onbedoeld met het spreekwoordelijke badwater kunnen wegspoelen. En het zijn ook zeker geen denkbeeldige risico’s die ik zojuist schetste. Op een aantal daarvan ben ik onlangs in mijn afscheidscollege dieper ingegaan.[xiv] Dat college was een pleidooi voor het behoud van een sterke positie van het Nederlands binnen ons universitaire onderwijs en voor volwaardig tweetalig onderwijs in al die opleidingen waarin een grote rol voor het Engels allang niet meer weg te denken is. En het was een pleidooi voor een onmiddellijke pas op de plaats in het verengelsingsproces.

Als onderzoeker van meertaligheid bood het Bijbelverhaal van de toren van Babel me een uitgelezen kans mijn college met fraaie kunstwerken te illustreren. Als beeld voor een door verwaarlozing afkalvende moedertaal koos ik een schilderij van de Duitse schilder Anselm Kiefer. Daarop zien we de vervallen staat van de toren lang nadat de bouwers vanwege de ontstane spraakverwarring hun werkzaamheden noodgedwongen hadden gestaakt. Als beeld voor een tweede taal die zwakker is dan de moedertaal gebruikte ik een van de schilderijen waarop Pieter Brueghel de Oude Babel afbeeldde. Het hangt in het Kunsthistorisch Museum in Wenen en toont onmiskenbaar de onvoltooide staat van de toren, constructiefouten zelfs. Ook is goed te zien dat de bouwers nog ijverig aan het werk zijn.

De reden dat de bouw nog niet was stilgelegd was dat de werklieden nog allemaal dezelfde taal spraken. Daarmee kon dit schilderij in mijn betoog ook een streven naar een eentalig Engels Europa verbeelden, of toch minstens het streven naar een eentalig Engels Europees hoger onderwijs. De vergelijking is minder vergezocht dan u op het eerste gezicht zult denken, want Brueghels Weense Babel, de toren waar eentaligheid heerste, stond model voor de hoofdtoren van het gebouw in Straatsburg waarin het Europese Parlement vergadert.[xv] Dat gebouw symboliseert volgens de officiële lezing het onvoltooide karakter van Europa. Maar in weerwil van die onschuldige duiding zien bepaalde eurosceptici – complotdenkers misschien – in deze symboliek het heimelijke streven van de Europese machtshebbers naar dominantie van een en dezelfde taal in heel Europa.[xvi] En voor welke andere taal kan dat voorrecht zijn weggelegd dan voor het Engels – de Brexit ten spijt?

 

Het heerschap links op de voorgrond is Nimrod, die in de Hebreeuwse en Christelijke traditie wordt beschouwd als de leider van het volk dat de toren bouwde. In mijn verhaal was deze Nimrod de personificatie van de VSNU, de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten. Want zoals gezegd: het Nederlandse hoger onderwijs, en daarbinnen vooral de universiteiten, is in Europa koploper in de verengelsing. Omdat verengelsing besmettelijk is gebleken, genieten de Nederlandse universiteiten dus de dubieuze eer het Europese hoger onderwijs naar verregaande eentaligheid te gidsen, en dit terwijl de Europese Unie meertaligheid en taaldiversiteit bepleit in de volle overtuiging dat ze zich daarmee positief kan onderscheiden van andere mondiale regio’s. Meer in het bijzonder: het Europese taalbeleid is erop gericht dat de 24 officiële talen en tal van minderheidstalen die in Europa gesproken worden behouden blijven, en dat alle Europese burgers naast een sterk ontwikkelde moedertaal praktische vaardigheden in minstens twee andere talen verwerven.[xvii] Contrair aan dit Europese taalbeleid leidt Nimrod de transitie naar talige uniformiteit in het Europese hoger onderwijs en naar een stelsel van verarmde Europese landstalen. Meer nog, omdat taaldiversiteit en culturele diversiteit onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden, loodst Nimrod de Europese bevolking naar culturele uniformiteit. Onze toch al zo eenzijdige oriëntatie op de Angelsaksische cultuur zal door het toenemend gebruik van het Engels steeds verder toenemen.

Dit is wellicht de grootste ongerijmdheid van de verengelsing van ons hoger onderwijs: het streven is om door middel van een internationaal samengestelde studentenpopulatie culturele diversiteit in de collegebanken te bevorderen, maar het gekozen middel werkt averechts.

In mijn afscheidscollege heb ik me vooral gericht op de gevolgen van verengelsing voor taal en taalgebruik en de risico’s voor de kwaliteit van het onderwijs. Die risico’s zijn reëel, want de overgrote meerderheid van docenten en studenten aan de Nederlandse universiteiten en hogescholen zijn vooralsnog Nederlanders, en verreweg de meesten van hen hebben het Nederlands als moedertaal en sterkst ontwikkelde taal, en het Engels als tweede en zwakkere taal. In de literatuur worden dit soort tweetaligen “ongebalanceerd tweetaligen” genoemd. Die geringere Engelse taalvaardigheid heeft allerlei negatieve gevolgen, zoals verminderde levendigheid, precisie, nuance en diepgang in het onderwijs en een belemmerde kennisoverdracht. “Je zegt niet wat je weet maar enkel wat je kunt”, is de veelzeggende titel van een recent artikel over de belemmeringen die docenten ervaren wanneer ze onderwijs moeten geven in hun zwakkere Engels.[xviii]

Dat een tweede taal het op veel punten verliest van de moedertaal is aangetoond in talloze onderzoeken, waaronder een groot aantal met Nederlandse universitaire studenten als proefpersonen. Ik noem een paar van de gevonden resultaten:

• Woordherkenning en woordproductie zijn minder geautomatiseerd in de zwakkere tweede taal dan in de moedertaal en duren daarom langer in de tweede taal. Ook grammaticale analyse is minder geautomatiseerd in een tweede taal.[xix]
• Als gevolg van een geringere efficiëntie van taalverwerking in een zwakkere taal is de mentale belasting bij het gebruik van een tweede taal groter dan bij het gebruik van een moedertaal.[xx]
• Het spraakaccent dat zo kenmerkend is voor sprekers van een tweede taal heeft een negatief effect op de verstaanbaarheid en het begrip van het gesprokene en het vertraagt de informatieverwerking bij de luisteraar.[xxi] Ook beperkt een spraakaccent de hoeveelheid informatie die de toehoorder onthoudt[xxii] en tast het de geloofwaardigheid van de spreker aan.[xxiii]

Deze kenmerken en gevolgen van het gebruik van een tweede taal zijn al reden genoeg om te stellen dat het talige functioneren van de doorsnee Nederlandse docent en student wordt beknot door het gebruik van het Engels. Maar vermoedelijk de belangrijkste oorzaak van hun geringer communicatievermogen in het Engels is een mankerende Engelse woordenschat. Woordbetekenissen vervullen een hoofdrol bij het interpreteren van taaluitingen en bij het overbrengen van gedachten en intenties in taaluitingen. Ze zijn daarbij veel belangrijker dan andere informatiebronnen, zoals achtergrondkennis, contextuele informatie, grammatica en de gezichtsexpressie van de spreker.[xxiv] Bovendien zijn woordbetekenissen belangrijke ingrediënten van ons denken. Hoe groter onze woordenschat, des te groter zijn ons uitdrukkingsvermogen en begripsvermogen. Maar ook: hoe groter onze woordenschat, des te groter is ons dénkvermogen. Vrij vertaald naar het onderwijs: hoe groter de woordenschat, des te groter het vermogen tot kennisoverdracht van de docent en tot kennisontwikkeling bij de student.

Het verschil in woordenschatgrootte tussen het Engels en het Nederlands bij Nederlandstalige docenten en studenten is aanzienlijk. De Engelse woordenschat van hoog opgeleide volwassen moedertaalsprekers van het Engels wordt geschat op ongeveer 19 tot 20 duizend woordfamilies. Vergelijkbare tweedetaal-sprekers van het Engels kennen er ongeveer 8 tot 9 duizend.[xxv] Een onderzoek naar de Nederlandse woordenschat van Nederlandse en buitenlandse studenten kwam uit op vergelijkbare aantallen: Nederlandse eerstejaarsstudenten kennen ongeveer 19 duizend woorden. Buitenlandse studenten die net waren toegelaten tot een Nederlandstalige opleiding kenden er ongeveer 11 duizend.[xxvi] Studenten die het Nederlands als moedertaal hebben en beginnen aan een volledig Engelstalige bacheloropleiding moeten zich daarin dus zien te behelpen met ruim 40 procent minder woorden dan wanneer ze zouden beginnen aan een Nederlandstalige bacheloropleiding. Hun Engelse woordenschat is ongeveer zo groot als die van een 12-jarige moedertaalspreker. Bovendien is hun kennis van de wel gekende Engelse woorden oppervlakkiger en onvollediger dan die van de corresponderende Nederlandse woorden en kennen ze in het Engels veel minder vaste woordcombinaties en idiomen dan in het Nederlands. En er is geen reden om aan te nemen dat deze verschillen tussen de Nederlandse en Engelse woordenschat bij Nederlandse docenten kleiner zijn dan bij Nederlandse studenten.[xxvii]

In het licht van deze gegevens wekt het geen verbazing dat zelfs door de wol geverfde docenten kunnen verzuchten dat ze in hun colleges niet al hun kennis kwijt kunnen maar zich in hun kennisoverdracht noodgedwongen moeten beperken tot wat ze wél kunnen verwoorden.[xxviii] En terwijl het spreken, taalbegrip en denken van al die studenten en docenten door het opgelegde gebruik van het Engels aan banden worden gelegd, staat hun sterkere Nederlands ongeduldig trappelend maar onbenut achter de mentale coulissen.[xxix]

Wat wél verbazing wekt is dat er opvallend weinig studies bestaan waarin de leeropbrengsten van onderwijs in de moedertaal en in het Engels als tweede taal rechtstreeks met elkaar worden vergeleken. In een recent overzichtsartikel over het gebruik van het Engels als instructietaal in het hoger onderwijs mondiaal komen de auteurs tot het alarmerend lage totaal van vijf studies waarin objectieve maten zijn gebruikt om het effect van kennisoverdracht in de moedertaal en het Engels te meten en vergelijken.[xxx] Gegeven die schaarste aan deugdelijk vergelijkend onderzoek vraag ik me af op welke gegevens de VSNU zich baseerde toen ze in een recent communiqué beweerde dat – ik citeer: “Cijfers laten zien dat de keuze voor Engels niet leidt tot een lagere onderwijskwaliteit”.[xxxi]

En onder dat geringe aantal studies zijn er ook nog een paar waarin niet op alle relevante variabelen is gecontroleerd. Een gunstige uitzondering is een vroeg onderzoek van Diana Vinke aan de Technische Universiteit Delft.[xxxii] Daarin volgden twee gelijkwaardige groepen tweedejaars studenten hetzelfde college wetenschapsfilosofie bij dezelfde docent, de ene groep in het Nederlands, de andere in het Engels. Op een begripstest na afloop van het college presteerden de studenten in de Nederlandse conditie aantoonbaar beter dan die in de Engelse conditie. Het is ronduit schrikbarend te moeten constateren dat het hoger onderwijs wereldwijd verengelst zonder dat er eerst grondig en voor alle taalgebieden is onderzocht wat dit doet met de kwaliteit van het hoger onderwijs. De gevolgen laten zich raden.

Ook is het opmerkelijk dat dat mankerende Engels steeds vaker de instructietaal wordt terwijl er alom wordt geconstateerd dat de Néderlandse taalvaardigheid bij een deel van de studenten al te wensen overlaat. Om die talige deficiënties weg te werken bepleit de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren dat er binnen het hoger onderwijs meer aandacht wordt besteed aan de Nederlandse taalvaardigheid van de studenten[xxxiii], conform de wet. En nu wordt zomaar opeens geaccepteerd dat in Engelstalige opleidingen nagenoeg alle studenten, Nederlanders én buitenlanders, talige deficiënties vertonen. Niet een mínderheid begint de studie met een talige achterstand, maar nagenoeg iedereen! Waartoe dienen eigenlijk die eindtermen die we voor het VWO hadden geformuleerd? Waren die niet bedoeld om de kans op studiesucces in het hoger onderwijs te optimaliseren?

Er is nog een tweede reden waarom die raad pleit voor meer aandacht voor Nederlandse taalvaardigheid in het hoger onderwijs: In veel maatschappelijke domeinen is een hoge beheersing van het Nederlands vereist, hoger dan het met een VWO diploma bereikte niveau. Denk bijvoorbeeld aan de rechtspraak, openbaar bestuur, onderwijs en gezondheidszorg, aan journalistiek en politiek. Anders dan veel bestuurders binnen het hoger onderwijs ons doen geloven, zal de overgrote meerderheid van onze studenten op de Nederlandse arbeidsmarkt aan de slag gaan. De raad pleit daarom voor het verhogen van het Nederlandse taalvaardigheidsniveau van álle studenten, niet alleen van studenten met een evidente deficiëntie. Dat zou uiteindelijk de taal- en denkvaardigheid in alle maatschappelijke sectoren ten goede komen. Maar in plaats van dat te bewerkstelligen, riskeren we bij Nederlandse studenten en docenten juist een verlies van Nederlandse taalvaardigheid. Immers, taalkundigen beschouwen de verdringing van een taal door een andere als een bedreiging voor de vitaliteit van de verdrongen taal. En precies zo’n proces van verdringing voltrekt zich momenteel binnen het hoger onderwijs. Er is dus alle reden om te vrezen dat Nederlandse studenten bij het afronden van een Engelstalige opleiding het Nederlands niet beter maar juist slechter beheersen dan bij aanvang van hun studie. Veel van het specialistische vocabulaire van hun vakgebied en academische talige vaardigheden in het algemeen, zullen ze in het Nederlands niet verwerven, en bij de docenten kunnen die geleidelijk verzwakken. Want dát gebeurt er als een taal niet goed onderhouden wordt.[xxxiv]

Met een verlies van Nederlandse taalvaardigheid in Engelstalige opleidingen dreigt bovendien een risico op verzwakking van de tweetaligheid van de Nederlandstalige staf en studenten, en dit terwijl tweetaligheid, ook ongebalanceerde tweetaligheid, een kostbare verworvenheid is. Naast evidente praktische voordelen bieden bepaalde vormen van tweetaligheid een aantal cognitieve voordelen, zoals een vergrote cognitieve flexibiliteit en creativiteit, een sterker ontwikkeld vermogen om concepten te vormen, een beter ontwikkelde metacognitie en een groter werkgeheugen – allemaal vaardigheden die studiesucces kunnen bevorderen. Er zijn zelfs studies die aantonen dat tweetaligheid kan beschermen tegen cognitieve achteruitgang bij veroudering.[xxxv] En hoe hoger de taalvaardigheid in beide talen, des te groter de cognitieve winst.

In plaats van Engelstalig te worden, zouden opleidingen waarin het Engels naast het Nederlands van oudsher een belangrijke rol speelt daarom beter omgebouwd kunnen worden naar volwaardig tweetalige opleidingen.[xxxvi] Daarin hebben het Nederlands en het Engels een gelijkwaardige status, zowel in het gebruik, passief én actief, als in de perceptie van de gebruikers. Dergelijk tweetalig onderwijs vereist wel dat alle studenten, dus ook de buitenlandse, Nederlands spreken, precies zoals dat nog niet zo lang geleden gebruikelijk was. Ervaringen in het middelbaar onderwijs laten zien dat in dergelijke curricula het Nederlands niet zal afkalven, het Engels zal verbeteren[xxxvii] en dat de studenten meer opsteken van de stof.[xxxviii] En dan zijn er bovendien nog die cognitieve voordelen. Een aantal bacheloropleidingen zoals ze er tot voor kort uitzagen had met een beperkt aantal aanpassingen volwaardig tweetalig kunnen worden. Maar voor het zover kon komen heeft het onbeheersbare verengelsingsproces roet in het eten gegooid: een aantal van die opleidingen is intussen grotendeels of volledig verengelst en het lijkt te laat om terug te gaan naar de tekentafel.

———————–

Indachtig alle genoemde risico’s van verengelsing dringt de vraag zich op waarom de universiteiten die allemaal voor lief nemen. Wat denken ze met verengelsing überhaupt te winnen en compenseert dat de verliezen?

De betrokken bestuurders beklemtonen keer op keer dat onderwijsverengelsing geen doel op zich is. Nee, vanzelfsprekend niet. Het is een middel om buitenlandse studenten naar onze universiteiten te lokken. Die maken een international classroom mogelijk: colleges en werkgroepen met daarin studenten van verschillende culturele achtergronden. Dat zou de studenten interculturele vaardigheden bijbrengen en zo de kwaliteit van het onderwijs verhogen. Maar hoewel dat in theorie alleszins aannemelijk is, is het bewijs ervoor vooralsnog gering.

Bovendien zou de Nederlandse economie er uiteindelijk via belastinginkomsten baat bij hebben als een deel van die buitenlandse studenten hier na hun studie een baan vindt.[xxxix] Die bewering lijkt gestoeld op de merkwaardige veronderstelling dat de banen waarop die blijvers terechtkomen zonder hen vacant zouden blijven, en dit terwijl veel uitstekend opgeleide Nederlandse afgestudeerden er maar niet in slagen een baan te vinden die past bij hun opleidingsniveau.

Hoe dan ook is het een feit dat de meeste buitenlandse studenten tijdens hun studie vooral veel geld kosten. De instroom van buitenlandse diplomastudenten is aanzienlijk groter dan de uitstroom van Nederlandse, en verreweg het grootste deel van die instromers komt van binnen Europa.[xl] Omdat die hetzelfde collegegeld betalen als Nederlandse studenten en dat collegegeld maar een fractie is van de integrale studiekosten, moet er voor elk van hen jaarlijks duizenden euro’s worden bijgepast. Bij verdere verengelsing zullen vanwege een groeiende buitenlandse instroom[xli] en een toenemende disbalans tussen instromende en uitstromende diplomastudenten die kosten alleen maar toenemen. En het zijn de universiteiten zélf die voor die verliezen opdraaien, want zij worden in de rijksbijdrage nauwelijks gecompenseerd voor groeiende studentenaantallen.[xlii] Ook dat nog!

Het internationaliseren van het hoger onderwijs via onderwijsverengelsing is als een Trojaans paard, als het turfschip van Breda: het venijn zit hem niet in het houten casco maar in de lading, die parasiterende Engelse koekoek.

Dat die lading explosief is, dat zien de onderwijsbestuurders zelf natuurlijk ook. De wens om te internationaliseren kan dus niet de enige reden zijn voor het gekozen paardenmiddel. Ik kan mij niet aan de indruk onttrekken dat de primaire reden om die koekoek een steeds groter territorium te gunnen is dat universiteiten en opleidingen gevangen zitten in een systeem waarin ze elkaar voortdurend moeten beconcurreren om te overleven. Ze worden namelijk bekostigd naar rato van aantallen studenten en behaalde diploma’s. Wanneer een opleiding door een afnemende studenteninstroom haar inkomsten ziet krimpen, dan moet ze op zoek naar een oplossing waarmee ze haar aantrekkingskracht op studenten weer vergroot. Onderwijsverengelsing is daartoe een extreem effectief middel gebleken.

Maar de universiteiten gezamenlijk raken zo wel in een neerwaartse spiraal, want als een opleiding ergens in het land als eerste een volledig Engelstalig programma aanbiedt en zo de instroom ziet stijgen, dan is het een kwestie van tijd voordat diezelfde opleidingen aan de zusteruniversiteiten dit voorbeeld moeten volgen. Hun aandeel in de bekostiging is nu immers gekrompen. Vanwege de overweldigende belangstelling van buitenlandse studenten is de getotaliseerde nieuwe aanwas groter dan de krimp die tot verengelsing aanzette. Maar het beschikbare onderwijsbudget is niet evenredig gegroeid, met alle gevolgen van dien: weer minder geld per student en daarom weer massalere colleges en minder kleinschalig onderwijs. Kwaliteitsverlies van het onderwijs dus. En dat kan allemaal gebeuren omdat de wet een tandeloze tijger is.

Ik neem als voorbeeld de opleidingen Psychologie, die ik het beste ken en waar ik de ontwikkeling van nabij heb meegemaakt. Ik was er zelfs medeverantwoordelijk voor.

U ziet hier de percentages buitenlanders onder de eerstejaars studenten aan de Nederlandse bacheloropleidingen Psychologie sinds 2004.[xliii] De eerste die een volledig Engelstalig programma aanbood was de opleiding in Groningen, in 2008. Daarmee steeg het percentage buitenlanders in de instroom onmiddellijk van 14 naar 34, om vervolgens door te groeien naar ongeveer 58 procent. De rest keek het aanvankelijk nog even aan, maar in 2014 kwam de vaart erin. Op dit moment – we zijn pas vier jaar verder – hebben alleen de opleiding aan de Universiteit van Amsterdam en die in Utrecht nog geen volledig Engelstalig programma.

Dat Maastricht en Twente het überhaupt nodig vonden om een volledig Engelstalig programma aan te bieden is op zichzelf al opmerkelijk, omdat de buitenlandse instroom daarvóór, in hun Nederlandstalige programma’s dus, al jaren rond de 50 procent schommelde. Was dat dan niet voldoende? Nu het mogelijk was de hele studie in het Engels te volgen steeg in Twente het percentage buitenlanders in de instroom onmiddellijk naar 80 procent, in Maastricht zelfs naar 86 procent. Ja, u hoort het goed, wij hebben hier in Nederland universitaire opleidingen waar 80 procent van de instroom of meer uit buitenlanders bestaat.

Het is nu wachten op wat er aan mijn eigen universiteit gebeurt, waar psychologie vanaf september een Engelstalig programma aanbiedt. Daarna zal het vermoedelijk niet lang wachten zijn op hekkensluiter Utrecht. Dit is zo’n kettingreactie waar ik het eerder over had: het duurt maar één studentengeneratie voordat een bepaalde opleiding aan alle Nederlandse universiteiten volledig in het Engels gevolgd kan worden.[xliv]

In de opleiding in Twente is het Nederlands al helemaal verdampt. Daar kun je de hele studie  psychologie alleen nog maar in het Engels volgen. Aan de andere universiteiten heb je als Nederlandse student nog de keuze tussen een volledig Engelstalig programma en een programma dat in elk geval nog deels Nederlandstalig is. Het is wachten op het moment waarop ze ook daar op het idee komen helemaal voor het Engels te gaan, want dat is wel zo overzichtelijk en wellicht goedkoper.

De cycli doen me onwillekeurig denken aan gelukkige Hans in het gelijknamige sprookje van de gebroeders Grimm.[xlv] Die kreeg na jaren trouwe dienst in den vreemde van zijn werkgever een klomp goud als beloning. Onderweg terug naar zijn geboortedorp volgden een aantal ruilhandelingen, allemaal gebaseerd op ogenschijnlijk rationele overwegingen. Maar al doende werd die goudklomp ingeruild voor een paard, het paard voor een koe, enzovoorts enzoverder, totdat Hans uiteindelijk in zijn geboortedorp arriveerde met een steen, die daar in de put viel. Je begint met goud in handen en eindigt met lege.

Laten we het Nederlands als instructietaal in het hoger onderwijs niet op die manier verliezen. Stop dit onbeheersbare proces van verengelsing. Laat Nimrod zijn troepen liever gidsen naar een Europa met blijvend sterke landstalen en écht meertalige burgers, dan naar een Europa met verarmde landstalen en burgers met een afkalvende moedertaal. Laat keuzes voor Engelstalig onderwijs niet meer gebaseerd zijn op een natuurlijke overlevingsdrang van individuele opleidingen en instituten, maar op een zorgvuldige afweging van álle voor- en nadelen, onderwijsinhoudelijke en maatschappelijke.[xlvi] Ontwikkel een taalbeleid met oog voor álle talen die voor Nederland van belang zijn.[xlvii] En voorkom dat dat beleid als mosterd na de maaltijd komt, omdat die koekoek het territorium van zijn Nederlandse waardvogel al volledig heeft overgenomen.

Ik zie maar een weg: geef wetsartikel 7.2, die papieren tijger, eindelijk kiezen en klauwen. Schrap die uitzonderingsclausule die een open sluis naar verengelsing is gebleken. Stel een moratorium in op Engelstalige opleidingen. Nu meteen!

---

 

Noten

[i] Deze voordracht is een bijdrage aan het symposium Taal en vakmanschap van Beter Onderwijs Nederland, gehouden op 21 april 2018. Het is een bewerking van mijn afscheidscollege Nederlands moet: over meertaligheid en de verengelsing van het universitaire onderwijs (27 september 2017), van Nederlands moet, een bijdrage voor Science Guide (17 november 2017) en van Welcome to the campus (De Psycholoog, februari 2018).

 

[ii] Van den Nieuwenhof, H. TU Eindhoven wordt Engelstalig in 2020. Eindhovens Dagblad, 8 februari 2018. www.ed.nl/eindhoven/tu-eindhoven-wordt-engelstalig-in-2020~aa676fcf/

 

[iii] WHW Artikel 7.2: “Het onderwijs wordt gegeven en de examens worden afgenomen in het Nederlands. In afwijking van de eerste volzin kan een andere taal worden gebezigd: …c. indien de specifieke aard, de inrichting of de kwaliteit van het onderwijs dan wel de herkomst van de studenten daartoe noodzaakt, overeenkomstig een door het instellingsbestuur vastgestelde gedragscode”.

 

[iv] Nuffic (2018). Incoming student mobility in Dutch higher education 2017-2018.

 

[v] The EAIE Barometer. English-taught bachelor-degrees proliferate in Europe. 7 oktober 2017. www.universityworldnews.com/article.php?story=20171007055938264

 

[vi] Europees referentie kader (Common European Framework of Reference, CEFR)

 

[vii] Vermeld in: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (2003). Nederlands, tenzij…Tweetaligheid in de geestes- en de gedrags- en maatschappijwetenschappen (p. 22).

 

[viii] De maatregelen die genomen worden om het gebruik van het Engels als taal waarin wordt gepubliceerd te stimuleren, en dit ten koste van de moedertaal, gaan ver. Toen er in de jaren tachtig van de vorige eeuw onderzoekscholen werden opgericht werden er criteria bedacht op grond waarvan leden van de wetenschappelijke staf werden toegelaten tot die scholen. In de onderzoekschool waarvan ik lid was bestond er een puntensysteem waarbij toelating gebaseerd was op aantallen gepubliceerde pagina’s. In een bepaalde periode moesten minimaal 72 punten worden behaald. Per 5 pagina’s gepubliceerd in een Engelstalig tijdschrift werden 4 punten toegekend; per 5 pagina’s in een Nederlandstalig tijdschrift waren het er slechts 2; per 5 pagina’s in een Engelstalig dan wel Nederlandstalig boek werden, respectievelijk, 2 punten en 1 punt toegekend. We vonden het allemaal vanzelfsprekend. Protest kwam er alleen vanwege het feit dat er aanvankelijk niet voor aanstellingsomvang werd gecorrigeerd, want vooral vrouwelijke stafleden op achterstand zette.

 

[ix] Een Deense studie bespreekt onder meer dit soort effecten van de verengelsing van het onderwijs: Slobodanka, D. (2017). Life after oral English certification: The consequences of the Test of English Proficiency for Academic Staff for EMI lecturers. English for Specific Purposes, 46, 45-58. In het onder Eindnoot ii genoemde krantenartikel over de complete verengelsing van de Technische Universiteit Eindhoven stelt de vicevoorzitter van het CvB: “Voor nieuw personeel worden de eisen voor Engelse taalvaardigheid bij werving en selectie expliciet gesteld”.

 

[x] Uit zijn mond gehoord bij het KNAW Symposium  Naar een Nederlands taalbeleid?, t.g.v. de presentatie van het KNAW rapport Talen voor Nederland, 5 februari 2018.

 

[xi] Phillipson, R. (2006). English, a cuckoo in the European nest of languages? European Journal of English Studies, 10, 13-32.

 

[xii] Swales, J. (1997). English as “Tyrannosaurus Rex”. World Englishes, 16, 373-382. Rodgers, C., Jacobs, G., & Watkins, A. (2002). Requiem for French literary studies. AUMLA, 98, 1-27. Roy, L. (2004). Italian lies dying…and the assassin is English! The Linguist, 43, 34-37.

 

[xiii] WHW Artikel 1.3: “De universiteiten, levensbeschouwelijke universiteiten, hogescholen en de Open Universiteit…richten zich in het kader van hun werkzaamheden op het gebied van het onderwijs wat betreft Nederlandstalige studenten mede op de bevordering van de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands”.

 

[xiv] De Groot, A. M. B. Nederlands moet: Over meertaligheid en de verengelsing van het universitaire onderwijs. Afscheidscollege, 27 september 2017.

 

[xv] Het “Louise Weiss” gebouw.

 

[xvi] Is Europe the new Babylon? www.albatros.org/english/living/ourtimes/europe_new_babylon.htm. Geraadpleegd op 20 maart 2017; Why is the EU parliament building modeled after the cursed tower of Babel?  www.nowtheendbegins.com/eu-parliament-building-tower-babel-common/. Geraadpleegd op 12 augustus 2017.

 

[xvii] European Commission (2012). Europeans and their languages. Special Eurobarometer 386.

 

[xviii] Pérez-Llantada, C., Plo, R., & Ferguson, G. R. (2011). “You don’t say what you know, only what you can”: The perceptions and practices of senior Spanish academics regarding research dissemination in English. English for Specific Purposes, 30, 18-30.

 

[xix] Zie bijvoorbeeld: Christoffels, I. K., De Groot, A. M. B., & Kroll, J. F. (2006). Memory and language skills in simultaneous interpreters: The role of expertise and language proficiency. Journal of Memory and Language, 54, 324-345; De Groot, A. M. B., Borgwaldt, S., Bos, M., & Van den Eijnden, E. (2002). Lexical decision and word naming in bilinguals: Language effects and task effects. Journal of Memory and Language, 47, 91-124; Starreveld, P. A., De Groot, A. M. B., Rossmark, B. M. M., & Van Hell, J. G. (2014). Parallel language activation during word processing in bilinguals: Evidence from word production in sentence context. Bilingualism: Language and Cognition, 17, 258-276. Die tragere woordverwerking in het Engels is niet het gevolg van de extreem onregelmatige Engelse spelling, want in een vierde studie waren de reactietijden op een en dezelfde set van Nederlandse woorden korter bij moedertaalsprekers van het Nederlands dan bij tweedetaal-sprekers van het Nederlands: Kaandorp, M. W., De Groot, A. M. B., Festen, J. M., Smits, C., & Goverts, S. T. (2016). The influence of lexical-access ability and vocabulary knowledge on measures of speech recognition in noise. International Journal of Audiology, 55, 157-167.

 

[xx] Stowe, L. A., Haverkort, M., & Zwarts, F. (2005). Rethinking the neurological basis of language. Lingua, 115, 997-1042; Hernandez, A. E., & Meschyan, G. (2006). Executive function is necessary to enhance lexical processing in a less proficient L2: Evidence from fMRI during picture naming. Bilingualism: Language and Cognition, 9, 177-188.

 

[xxi] Zie bijvoorbeeld: Munro, M. J., & Derwing, T. M. (1994). Evaluations of foreign accent in extemporaneous and read material. Language testing, 11, 253-266; Munro, M. J, & Derwing, T. M. (1995). Processing time, accent, and comprehensibility in the perception of native and foreign-accented speech. Language and Speech, 38, 289-306.

 

[xxii] Lev-Ari, S., & Keysar, B. (2012). Less-detailed representation of non-native language: Why non-native speakers’ stories seem more vague. Discourse Processes, 49, 523-538.

 

[xxiii] Lev-Ari, S., & Keysar, B. (2010). Why don’t we believe non-native speakers? The influence of accent on credibility. Journal of Experimental Social Psychology, 46, 1093-1096.

 

[xxiv] Zie bijvoorbeeld Laufer, B., & Sim, D. M. (1985). Measuring and explaining the reading threshold needed for English for academic purposes texts. Foreign Language Annals.

 

[xxv] Nation, I. S. P. (2006). How large a vocabulary is needed for reading and listening? The Canadian Modern Language Review, 63, 59-82.

 

[xxvi] Hazenberg, S., & Hulstijn, J. H. (1996). Defining a minimal receptive second-language vocabulary for non-native university students: An empirical investigation. Applied Linguistics, 17, 145-163.

 

[xxvii] Het verschil zou bij docenten zelfs groter kunnen zijn omdat docenten ouder zijn dan hun studenten en de woordenschat gedurende je hele leven blijft doorgroeien.

 

[xxviii] Spaans onderzoek doet vermoeden dat niet het bij het vakgebied horende technische, specialistische Engelse vocabulaire bij geoefende docenten de oorzaak is van de ervaren belemmeringen maar het alledaagse Engelse vocabulaire. Zie Pérez-Llantada et al. (2011; zie Eindnoot xviii), p. 25 en p. 26. Zie ook Tange, H. (2010). Caught in the tower of Babel: University lecturers’ experience with internationalization. Language and Intercultural Communication, 10, 137-148.

 

[xxix] Tal van studies hebben aangetoond dat tweetaligen en meertaligen ook in eentalige communicatiesituaties de daarin niet gebruikte taal of talen mentaal niet kunnen “uitzetten”. Hoe sterker een niet gebruikte taal ontwikkeld is, des te sterker ze onderdrukt moet worden om niet voortdurend te interfereren. Zie voor een bespreking van veel van deze studies: De Groot, A. M. B. (2011). Language and cognition in bilinguals and multilinguals: An introduction. New York: Psychology Press.

 

[xxx] Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2017). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51, 36-76. Dit overzichtsartikel bespreekt ook studies naar het effect van Engelstalig onderwijs op het leren van het Engels. Ook dat zijn er opvallend weinig.

 

[xxxi] VSNU Factsheet: Taalbeleid universiteiten, december 2017,  p.2. De bewering wordt geïllustreerd met de uitkomsten op een aantal vragen in de Nationale Studenten Enquête 2017. Dat is een voorbeeld van het type onderzoek waarop we ons in dezen niet mogen verlaten.

 

[xxxii] Vinke, A. A. (1995). English as the medium of instruction in Dutch engineering education. Academisch proefschrift, Technische Universiteit Delft.

 

[xxxiii] Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015). Vaart met taalvaardigheid: Nederlands in het hoger onderwijs. De Nederlandse Taalunie.

 

[xxxiv] Ook een sterke moedertaal is niet immuun voor taalverlies. Zie bijvoorbeeld: Higby, E., & Obler, L. (2015). Losing a first language to a second language. In J. Schwieter (Ed.), The Cambridge handbook of bilingual processing (pp. 646-664). Cambridge: University Press; Linck, J. A., Kroll, J. F., & Sunderman, G. (2009). Losing access to the native language while immersed in a second language: Evidence for the role of inhibition in second-language learning. Psychological Science, 20, 1507-1515.

 

[xxxv] Zie voor een bespreking van een aantal van deze effecten van tweetaligheid: Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism.  Review of Educational Research, 80, 207-245.

 

[xxxvi] In het middelbaar onderwijs is al veel ervaring opgedaan met volwaardig tweetalige programma’s en is een standaard ontwikkeld die specificeert waaraan dergelijk onderwijs moet voldoen om kwalitatief hoogwaardig te zijn: de Standaard tweetalig onderwijs Engels havo/vwo (Nuffic). Voor de universiteiten bestaat er geen standaard.

 

[xxxvii] Zie bijvoorbeeld: De Bot, K. (2014). The effectiveness of early foreign language learning in the Netherlands. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4, 409-418.

 

[xxxviii] Van de Craen, P., Surmont, J., Ceuleers, E., & Allain, L. (2013). How policies influence multilingual education and the impact of multilingual education on practices. In A.-C. Berthoud, F. Grin., & G. Lüdi (Eds.), Exploring the dynamics of multilingualism: The Dylan project (pp. 343-361). John Benjamins.

 

[xxxix] Er worden nog andere redenen genoemd om een opleiding te verengelsen, bijvoorbeeld dat de steeds internationaler wordende arbeidsmarkt vraagt om een goede beheersing van het Engels. Maar dat is geen reden om als opleiding helemaal Engelstalig te worden, want ook volwaardig tweetalige opleidingen leiden tot een betere beheersing van het Engels, misschien meer nog dan volledig Engelstalige opleidingen.

 

[xl] In 2017-2018 stonden er 89.947 buitenlandse studenten ingeschreven in het Nederlands hoger onderwijs. Van dat totaal komen er 69.950  uit de landen die tot de Europese Economische Ruimte horen. Het van belang op te merken dat er tussen die 69.950 ook ongeveer 13.500 zitten met de Nederlandse nationaliteit, de zogenoemde ‘thuiskomers’. Nuffic (maart 2018). Incoming student mobility in Dutch higher education 2017-2018 (p. 2 en p. 9).

 

[xli] In 2017-2018 groeide het aantal buitenlandse studenten in het Nederlands hoger onderwijs met 9.3 procent t.o.v. het jaar ervoor. Nuffic (maart 2018). Incoming student mobility in Dutch higher education 2017-2018 (p. 2 en). Zie ook de publicatie Instroom nieuwe bachelorstudenten van de VSNU, waarin de groei rechtstreeks in verband wordt gebracht met de groei in het aanbod Engelstalige bacheloropleidingen. In de jaren 2014, 2015, 2016 en 2017 stroomden  er, respectievelijk, 5.706,  6.837,  8.675 en 10.596  buitenlandse  studenten in in de bacheloropleidingen.

 

[xlii] Rathenau Instituut (14 juni 2017). Inkomsten en prestaties Nederlandse universiteiten; onderwijs.

 

[xliii] Bron: 1-cijfer HO bestand van de Dienst Uitvoering Onderwijs van het ministerie van OC&W. Met dank aan
Wouter ter Haar van de groep Strategie & Informatie van de UvA, die de cijfers aanleverde.

 

[xliv] nl.wikipedia.org/wiki/Gelukkige_Hans

 

[xlvi] Zoals ook bepleit door de Onderwijsraad in het rapport Weloverwogen gebruik van het Engels in het hoger onderwijs (2011).

 

[xlvii] Zoals bepleit door de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen in het rapport Talen voor Nederland: Verkenning (2017).