Klassieke talen in verval

100 Reacties

1. klassieke talen
   De discussie is in classiciland al een paar maanden gaande, en ik heb de indruk dat velen het uitstekende en zeer lezenswaardige betoog van de vaksectie van het Barlaeus (het NRC-artikel geeft er een link naar) onderschrijven.

   De vraag is echter in hoeverre deze geluiden ingang vinden bij onze staatssecretaris.
   De Verkenningscommissie heeft haar werk gedaan in opdracht van OCW, dat bezorgd is om de slechte resultaten bij Latijn. Naar aanleiding van de reacties op het Tussenrapport zal de commissie een definitief advies formuleren en het is aan de staatssecretaris wat zij daarmee gaat doen.

2. Dat klinkt vertrouwd
   Dit is toch wat er in schoolland voor veel meer, zo niet álle vakken aan de hand is?
   Ooit waren Latijn en Grieks tot en met het eindexamen verplicht en die vertalingen hoorden er gewoon bij. Ach, dat arme puberbrein toch. Het kan blijkbaar steeds minder aan. Homo Sapiens is vast en zeker aan het degenereren. Plaatselijk tenminste, maar toch.
   Dus wil men de twee vakken Grieks en Latijn uitkleden, ze samenvoegen tot een nepvak en als troost roepen: ‘voor de échte enthousiastelingen is er altijd nog de mogelijkheid om…..’. Zo is het maar net| We schaffen gewoon het gymnasium af, maar voor de échte enthousiastelingen is er altijd nog de mogelijkheid om naar België te gaan voor hun gymnasiale opleiding.
   Ik zie precies hetzelfde gebeuren bij mijn eigen vak, natuurkunde. Inhoud weg (want de leerlingen vinden het zo moeilijk) en nepvakken (ontwerpen, NLT) introduceren om dat zogenaamd te compenseren. Volgens mij is het patroon bij veel schoolvakken precies hetzelfde.
   Conclusie: niet toegeven, blijf eisen stellen, verzet u!

3. Infantilisering en….
   Wat Van Kemenade niet lukte, lijkt toch te gaan gebeuren: het verdwijnen van het gymnasium.
   De tijdsgeest heeft gesproken.
   Die onvoldoendes voor Latijn, ach, dat heeft natuurlijk alles te maken met de infantilisering van het onderwijs én omdat vele leerlingen het gymnasium kiezen om ander slecht onderwijs te ontlopen. Maar echte gymnasiasten zijn het niet.
   Ik hoop van harte dat alle gymnasia de barricaden opgaan.
   Wat aanstaande lijkt, mag toch echt niet gebeuren.

   • Ter voorkoming van een misverstand
     Ik was er tot nog toe voorstander van dat het Zelfstandig Gymnasium ook een toevlucht voor β-vluchtelingen zou worden. Een school voor slimme leerlingen die diep op de leerstof in willen gaan en bereid zijn om hard te werken. Het Zelfstandig Gymnasium als school voor leerlingen met een sterke intrinsieke motivatie dus. Er zijn wel scholen die de β-kant willen versterken maar daarbij denken ze meer aan technasia met uitgebreide laboratoriumfaciliteiten. Ik denk meer aan de terugkeer van Euklidische Meetkunde, informele en formele logica en thermodynamika. Maar nu bemerk ik tot mijn schrik dat ik daardoor zou kunnen bijdragen aan de marginalisering van de klassieke talen op de Gymnasia en dat is beslist niet mijn bedoeling.
     Seger Weehuizen

     • ß versterken
       Waarom zou een goede school geen toevluchtsoord mogen zijn? Als het maar voor goede leerlingen is, die ook bereid zijn hun energie in de klassieke talen te steken.
       De juiste gang van zaken is dat de vluchtelingen zich aanpassen aan de hogere eisen (daarom waren ze toch juist gevlucht?) en niet dat de onderwijzenden concessies doen.

       Wanneer een school het ß-onderwijs wil stimuleren zijn er tal van eenvoudige middelen om dat te bereiken.
       – Een ß-man aanstellen als schoolleider of in elk geval niet iemand die, zoals nu gebruikelijk is, er niets van weet en/of denkt dat natuurkunde en scheikunde ‘proefjes doen’ is.
       – Universitaire eerstegraders aantrekken met een aanlokkelijk salaris;
       – Die goede ß-docenten in deze kwestie om advies vragen en dat advies opvolgen;
       – De algebra in de eerste klas meteen op peil brengen, evt. met meer uren voor wiskunde
       – Meer uren voor de ß-vakken in de lessentabel zetten
       – Adviezen betreffende practicumfaciliteiten serieus nemen, ook als die niet overeen komen met het gangbare wereldbeeld van de gemiddelde onderwijsvernieuwer

       De activiteiten van technasia en ‘ß-scholen’ wijzen allemaal niet in deze richting. Meestens worden deze scholen niet geleid door ß-mensen en het gevolg is dat ze vooral de oplossingen zoeken in gebouwen en structuren. Daarmee komen ze in het beste geval uit op ‘geen verdere niveauverlaging’. Ik denk zelf dat al die heisa eerder averechts werkt.
       Hun doel is ook meestal niet niveauverhoging, maar vergroting van het aantal leerlingen dat ze als ß-leerlingen kunnen bestempelen. Daar schijn je ook weer geld voor te kunnen krijgen.

       Wanneer wij inzetten op Beter Onderwijs, wanneer de aanbevelingen van deze vereniging worden opgevolgd zal het onderwijs over de hele linie weer een behoorlijk peil krijgen. De ß-vakken zullen gewoon meegaan met die niveaustijging; ik denk eigenlijk niet dat daarvoor een aparte behandeling nodig is.

       • VWO+allround
         Het minst niet-exacte profiel in het VWO heet Natuur en Techniek. Het is vast een naam bedacht door een of andere econoom die zich afvroeg waarvoor al die natuurkunde, wiskunde en scheikunde dan wel goed is. Natuurwetenschappen hadden vast in zijn ogen alleen maar waarde door de te technologische spin off die te gelde gemaakt kan worden.
         Sowieso moet het β-onderwijs op het VWO weer op hoog niveau gebracht worden en wel door het leggen van een stevige basis. Niet te veel gezwam over toepassingen; die moeten de leerlingen zelf maar bedenken. Wel veel formules, de sthenografisch notatie van β-land waarin zich de kennis samenbalt. Rekenen moet afgesloten worden in groep 8 en dan volgt direct in de eerste klasse algebra als middel om moeilijke berekeningen uitvoerbaar en inzichtelijker te maken. Euklidische meetkunde als extraatje is goed want daarmee kun je correct redeneren in de glibberige menselijke taal oefenen aan de hand van nauwkeurig gedefinieerde objecten en houd je je te gelijker tijd bezig met Grieks erfgoed. Dat gebruik van de spreektaal en het bezig zijn met Grieks erfgoed geldt trouwens ook voor de Aristoteliaanse logica.

         Als je Latijn en Grieks als extra en extra zware vakken aan de ά-kant ziet ligt het immers voor de hand om ook aan de β-kant extra vakken aan te bieden. Een prima combi zoals de classica stelt.

         OPMERKING voor mensen die niet bekend zijn met het Gymnasiale onderwijs uit de tijd dat HBS nog bestond. Leerlingen die opgingen voor het eindexamen Gymnasium-β moesten zowel een niet eerder gelezen tekst uit Homerus (Grieks) vertalen als een niet eerder gelezen tekst uit (meestal) Livius (Latijn) vertalen. Voor de HBS-B-ers gold dat niet. Maar zij deden het VWO dan ook in 5 jaar i.p.v. 6.
         Seger Weehuizen

4. reacties op het voorstel
   Op de website van de Vereniging Classici Nederland zijn onder ‘nieuws’ enkele reacties te lezen op het voorstel. De meningen lopen sterk uiteen.

5. prima combi
   Op onze school zijn bij de gymnasiasten de leerlingen met een NG- of NT- (en vaak en-en) veruit in de meerderheid. De manier bij uitstek om als gemotiveerde VWO-plusleerling aan je trekken te komen is met een betapakket en Latijn of Grieks.

   Een school die beide hoog in het vaandel heeft staan is als een droom! Voor leerlingen en voor veel collega’s.

6. harder werken versus steeds minder leren
   De leraren moeten, vooral op de brede scholengemeenschappen, steeds meer doen. Ter verlichting van de werkdruk wordt de docenten een week vakantie afgepakt.
   Goede VWO-ers vluchten naar een zelfstandig gymnasium omdat veel brede scholengemeenschappen ook bij hun VWO-afdeling er een potje van maken. Omdat niet alle leerlingen naar het Gymnasium gekomen zijn omdat ze zo graag Latijn en Grieks lezen en het aantal lesuren voor Latijn en Grieks wel erg krap bemeten zijn voor de prestaties die op het eindexamen verwacht worden zijn de eindexamenresultaten voor die vakken vaak teleurstellend. Nu wordt niet voorgesteld om het aantal lesuren voor die vakken op te voeren maar om de vakken door atrophiëren weg te laten kwijnen. Wat hier gebeurt is typisch voor het idee dat de school leerlingen ter wille moet zijn alsof zij prinsjes en prinsesjes zijn die mogen beschikken over bereidwillige dienaren, hun docenten.
   Seger Weehuizen

7. Reactie commissie
   Het onderwijsblog van de NRC heeft nu ook een artikel met de reactie op de commotie van de 2 voorzitters van de commissie.

8. “plan Latijn wel degelijk ambitieus”
   Een nieuw artikel op de NRC-website: de voorzitters van de commissie, prof. Kroon en prof. Sluiter, stellen dat het plan “wel degelijk ambitieus” is.

   • De weg naar de hel….
     … is geplaveid met goede voornemens en vast ook met ambitieuze plannen. Het is in geen enkel geval toereikend om ambities en ambitieuze plannen te hebben. De plannen moeten ook kunnen leiden tot realisering van die ambities. Zo had het communisme als ambitie de meerderheid der mensen een beter leven te bezorgen. In de praktijk bezorgde het tal van samenlevingen stagnatie, hongersnood, dictatuur, bureaucratie en armoede. Maar de plannen waren bijzonder ambitieus.
     De kritiek van de classici op dit plan is dat het gewoon een slecht plan is. De vraag is dan of die kritiek terecht is. De ambities van de plannenmakers zijn daarbij niet relevant. Op grond van wat ik ervan zie is dit gewoon weer toegeven aan de druk tot niveauverlaging. Onderwerp te moeilijk geworden voor onze Einsteinse zappertjes? Schrappen maar. Onderwerp weg, en we verbloemen de niveaudaling in jargon en mooie woorden.

     • zelfs bij Nova
       Zelfs Nova heeft aan de commotie aandacht besteed. De reacties op de uitzending zijn tot nu toe unaniem.

       • Marathon en elite
         Het was bij de NOVA weer genieten van Marten Elkerbout, rector van het Barlaeus Gymnasium. Hij geeft glashelder aan waarom een leerling voor het gymnasium moet kiezen, namelijk als deze een extra uitdaging wil hebben. En, zo zegt hij, áls je er dan voor kiest, is de consequentie ook dat je die uitdaging wel aan moet kunnen.

         Elkerbout trekt een prachtige parallel: “Het is net als het lopen van een marathon. Niet iedereen kan een marathon lopen; vinden we dat erg? In zekere zin “nee”, want dat is juist de kwaliteit van de marathon, dat niet iedereen hem uitloopt en des te groter is je prestatie als je hem wél uitloopt. Niemand komt op het idee om de afstand van de marathon te verkorten zodat meer mensen hem kunnen lopen, want dan is de marathon minder waard.”

         De voorzitter van de onderzoekscommissie maakt volgens mij onbedoeld duidelijk waar de schoen wringt: bij het “elitaire” karakter van het gymnasium. Zij wordt namelijk (evenals als een leraar klassieke talen) gevraagd om de zin “Uiteindelijk zal alles goed komen” in het Latijn te vertalen. Haar reactie: “Dat moet ik niet in het Latijn vertalen, want dat maakt zo’n elitaire indruk voor uw kijkers.” En als de interviewster aangeeft dat zij die vraag in haar rol als verslaggever stelt blijft de voorzitter volhouden: “Ja natuurlijk wel, want dat verstaan ze toch niet?” Horen we daar de vox populis?

         • Elitarisme
           Het elitaire karakter van deze man blijkt al uit deze opmerking: “…áls je er dan voor kiest, is de consequentie ook dat je die uitdaging wel aan moet kunnen…”
           Zijn analogie met de marathon is juist wanneer hij stelt dat het niveau niet verlaagt moet worden, zijn analogie is vanuit een ander perspectief bezien onjuist.
           Je kan er als leerling niet voor kiezen om het gymnasium te volgen, hooguit kan je er voor kiezen om dit niet te doen.
           Slechts voor 6% van de leerlingen is er plaats op een gymnasium en deze leerlingen worden geselecteerd d.m.v. een CITO-toets en het advies van een middelmatig opgeleide basisschoolleraar (wat niet wil zeggen dat alle basisschoolleraren middelmatig intelligente mensen zijn, het zegt wel iets over de groep).

           In hoeverre die CITO-toets een betrouwbaar resultaat geeft is zeer de vraag.
           Afgaande op het feit dat zelfs de leerlingen die naar het VMBO verwezen worden een zeer ruime voldoende halen is het onderscheidend vermogen van deze toets gering en heeft die toets hierdoor wellicht eerder het karakter van een concentratietest dan van een capaciteitenonderzoek.
           Wie maakt de minste fouten op de simpele vragen door tijdens de ganse toets niet zijn aandacht te laten verslappen?
           Ik zou het interessant vinden wanneer ze bij exact dezelfde leerlingen een paar weken later een aangepaste toets zouden voorleggen waarbij alle vragen significant moeilijker zijn, dit zou weleens een geheel andere selectie kunnen geven.

           Ook is op die leeftijd het ouderlijk milieu een sterk determinerende factor terwijl een paar jaar later het talent en de motivatie van de leerling een veel grotere rol spelen.
           Doorstromen naar het gymnasium is niet mogelijk omwille van die 2 klassieke talen die op de andere niveaus niet worden aangeboden.
           Kortom, we hebben in Nederland een ideaal systeem waarmee de ‘elite’ kan garanderen dat haar kinderen naar de beste scholen gaan terwijl ‘het gepeupel’ het maar moet doen met scholengemeenschappen.

         • Niet kiezen is ook een keuze
           Bart schrijft: “Je kan er als leerling niet voor kiezen om het gymnasium te volgen, hooguit kan je er voor kiezen om dit niet te doen.”

           Dat lijkt me onjuist. Niemand verplicht je toch om naar het gymnasium te gaan? En áls je daarheen gaat, dan weet je van tevoren dat daar Latijn en/of Grieks bij horen. Denk je die klassieke talen niet aan te kunnen of ze niet te willen, kies dan niet voor het gymnasium. Of denk ik nu te simpel?

         • ingebakken onrechtvaardigheid
           Ik herinner mij dat ik bij de keuring voor militaire dienst een groot aantal inzicht en intelligentievragen met toenemende moeilijkheidsgraad moest maken. Ik schat dat ik ⅓ van het aantal vragen gemaakt heb, achter elkaar en beginnend met de eerste. Zouden de correctoren gezegd hebben: “hij heeft slechts ⅓ van het aantal vragen gemaakt dus hij is debiel” of “de test is waardeloos m.b.t. deze dienstplichtige want hij heeft geen enkele moeilijke vraag kunnen beantwoorden. Ik vrees het eerste. Ik ben het daarom helemaal met jouw kritiek op de CITO-toets eens en daarom en om de andere door jou genoemde reden ben ik fel tegen het determinerende karakter van de CITO-toets en/of het advies van de basisschool. Geen enkele determinatiemethode voor het vervolgonderwijs is vrijwel feilloos dus er zit niets anders op om op vele onderling verschillende manieren het meest geschikte type vervolgonderwijs vast te stellen. Bovendien moet een leerling het recht hebben om één niveau hoger te kiezen dan het niveau dat voor hem vastgesteld is. Zowel vanwege de blijvende onzekerheid als de macht van een sterke motivatie.
           Ik denk dat je het voordeel van het ouderlijk milieu bij de selectie niet helemaal kunt uitschakelen. Overigens verhoogd de invloed van hoogopgeleide ouders gedurende het verblijf op de middelbare school de kans dat de leerling een eigenlijk te zware opleiding toch voltooit. Wat dat betreft hebben onderwijzers die voor hun advies naar het ouderlijk milieu kijken gelijk al voelen wij dat als heel onrechtvaardig. Seger Weehuizen

         • 6% VO-leerlingen is gymnasiast…tegenstrijdig met Gauss-curve?
           Het is algemeen bekend dat intelligentie een van de kenmerken is die volgens de Gauss-curve is verdeeld over de populatie.
           Volgens deze verdeling is zo’n 16% beduidend intelligenter dan de modale mens en is zo’n 2,5% van die 16% beduidend intelligenter dan die overige 13,5%.
           Is dit niet tegenstrijdig met het feit dat er slechts voor 6% van de scholieren een plaats is op een gymnasium?
           Ofwel zitten er te veel mensen op het gymnaisum (ruim 2 keer zo veel als die daar thuishoren), ofwel zitten er veel te weinig mensen op het gymnasium (bijna 3 keer zo weinig als die daar thuishoren).

           De CITO-toets houdt overigens wel rekening met deze normale verdeling van de intelligentie over de populatie aangezien 15% van de leerlingen gymnasium-advies krijgt (vwo-advies i.p.v. havo/vwo-advies).
           Zo’n 10% van de leerlingen krijgt dus niet het voor hem/haar hoogst haalbare niveau aangeboden op het VO.

           Een deel zal er zelf voor kiezen om niet het gymnasium te volgen (elitarisme, vriendjes) maar zouden ze die keuze ook nog maken wanneer 16% van de leerlingen wordt toegelaten tot het gymnasium (minder elitair, meer vriendjes die ook naar het gymnasium kunnen)?

         • Modaal?
           Welke opleiding hoort bij ‘modaal’ is dat VMBO-t ( vroeger Mavo), HAVO of VMBO- gemengd. Eens dit vastgesteld is al snel duidelijk of er ten aanzien van de Gausskromme te veel of te weinig leerlingen in het gymnasium zitten. Is dat wat Bart?

         • Geen scherpe grenzen
           Met permissie, Bart: jouw redenering klopt niet. De Gauss-verdeling is een continue verdeling, en de percentages 16 en 2,5 zijn nogal willekeurig: het zijn de percentages die horen bij een afwijking van eenmaal resp. tweemaal de standaarddeviatie (naar boven). Er is in principe niets tegen een school voor de leerlingen die (bijvoorbeeld) meer dan anderhalf maal de standaarddeviatie boven het gemiddelde zitten.
           De bovenste 2,5% zijn GEMIDDELD beduidend intelligenter dan de volgende 13,5%, maar de minst intelligenten uit de hoogste groep sluiten naadloos aan bij de intelligentsten uit de volgende groep.
           Nog afgezien van de overlap: Niet alle leerlingen uit de beste …% zitten op het Gymnasium. Sommige leerlingen uit de beste …% zitten niet op het Gymnasium, en niet alle Gymnasiasten behoren tot de beste …%.

         • Terechte kanttekeningen maar…
           Ik ben me bewust van die kanttekeningen die jij plaatst.
           Ik vond het in zoverre relevant dat het verschil van 1 standaarddeviatie groot is. Zou je meer dan 1 standaarddeviatie intelligenter moeten zijn dan de gemiddelde om het gymnasium aan te kunnen?
           Ik denk van niet. Het gymnasium heeft buiten de klassieke talen grotendeels dezelfde inhoud als het atheneum (het vroegere atheneum had dan ook wellicht meer niveau dan het huidige gymnasium maar dat terzijde). Verder zou, als het goed is, een doorsnee universitaire opleiding een hoger niveau moeten hebben dan een gymnasium (ofdat dit altijd het geval is betwijfel ik) en zo’n 10-15% van de mensen blijkt die te kunnen volgen.

           Hoe dan ook, ik ben voorstander van een aangepast watervalsysteem, minder extreem dan in Vlaanderen het geval is maar veel soepeler dan nu in Nederland het geval is. Wanneer het enigzins realistisch is dat mensen het niveau van het gymnasium aankunnen, laat ze het dan proberen. Iemand die havo/vwo-advies krijgt op de CITO-toets heeft het recht op het voordeel van de twijfel, iemand die weliswaar mavo/havo advies krijgt maar die consequent negens haalde voor rekenen verdient het voordeel van de twijfel.
           Uiteraard houdt dit in dat er meer eerste klassen moeten komen op de gymnasia en dat de outputfinanciering zo moet worden aangepast dat gymnasia (wat mij betreft alle scholen) er niet financieel voor gestraft worden wanneer bijvoorbeeld maar 50% van de leerlingen de eindstreep haalt, of minder.

           Ik kan niet objectief oordelen over de toegevoegde waarde van het gymnasium t.o.v. het atheneum maar indien het waar is wat die gymnasiasten beweren, gun die toegevoegde waarde dan aan iedereen die het aankan om Grieks en Latijn te volgen en om wat strengere examens te maken. Niet alleen aan die 6% die het geluk heeft om te worden aangenomen.

   • klassieke talen -1- ambitieus plan, kan dat ?
     (in twee delen, want te lang)

     Het in de NRC * ontvouwde plan kan je wel degelijk zien als ambitieus : het nieuwe vak GLTC (griekse en latijnse taal en cultuur).
     Je kan het ook zien als (weer) een stap naar vervlakking, mindering, opleuken, aanpassen, uithollen, nivelleren.

     Wat zal er van terecht komen ? Dat ligt er aan door wie het zal worden ontwikkeld, onderbouwd en getoetst. Wie het inhoud en didactiek zal geven ; het in praktijk gaan brengen. In theorie is alles mogelijk. Ik zou er meer vertrouwen in hebben als dat zou gebeuren in een of twee van de eminente gymnasia in ons land.

     Wat waarschijnlijk lijkt (nee : is), is dat zowat iedereen er zich mee zal bemoeien, onderwijsonkundige-ontwikkelaartjes incluis, conservatievelingen ook, en vooral ook halve en hele onbenullen, waaronder sociaal bewogen pseudo-psychologen. Zo wil het de traditie in dit land. Dan gaat het mis. De poldernivelleringsmachine heeft er patent op.

     Het zes jaar lang woordjes leren-cum-vertalen-sec (sec, dus) van grieks en latijn, a raison van een derde of de helft van de lestijd : we deden het, het had charme en het verschafte waardevolle inzichten. Zal het dat ook doen in de toekomst, in dezelfde omvang en op dezelfde leest ; gevoegd bij de onvermijdbare informatiestroom en decibellen van nu ? Mijn mening : nop.

     * weblogs.nrc.nl/onderwijsblog/2010/01/08/hoogleraren-plan-latijn-wel-degelijk-ambitieus/

     maarten
     vervolg -2- hieronder

   • klassieke talen -2- ambitieus plan, ja dat kan
     vervolg van -1- hierboven
     ref NRC : weblogs.nrc.nl/onderwijsblog/2010/01/08/hoogleraren-plan-latijn-wel-degelijk-ambitieus/

     Het zes jaar lang woordjes leren-cum-vertalen-sec (sec, dus) van grieks en latijn, a raison van een derde of de helft van de lestijd : we deden het, het had charme en het verschafte waardevolle inzichten. Zal het dat ook doen in de toekomst, in dezelfde omvang en op dezelfde leest ; gevoegd bij de onvermijdbare informatiestroom en decibellen van nu ? Mijn mening : nop.

     Maar : kan het beter ? Theoretisch, ja. Tegenwerping : intensivering kost meer tijd, het expliciet toevoegen van cultuur-elementen ook. Ergo, zeggen de bezwaarders, er zal worden genivelleerd.

     Nee, hoeft niet. Bij het oorspronkelijke NRC artikel ** had ik enkele reacties *** gepost, die mogelijk interessant zijn in dit forum.
     Daarin suggesties voor een drastische hervorming i.z. taal-didactiek (ook interessant voor rekenen). Het doorgaande leerplan (PO en VO) zou zodanig verlicht kunnen worden dat er ruimte is voor uitbouw zoals GLTC voorziet. Mutatis mutandis kan die ruimte ook gevonden worden in andere onderwijs-soorten.

     ** NRC : weblogs.nrc.nl/onderwijsblog/2009/12/31/klassieke-talen-in-verval/comment-page-1/#comment-968
     *** daarin nrs 18,38,39,90

     maarten

9. na Nova
   De redactie van Nova, met een fijn gevoel voor de pijnplek, vraagt leerlingen of zij voor het gymnasium hebben gekozen vanwege het Latijn en Grieks. Een paar leerlingen die de draagwijdte van de vraag beseffen, steken aarzelend hun hand op.

   Het gaat hier natuurlijk om de plaats van het gymnasium in ons onderwijsstelsel. Dat is een spannend thema: dat gymnasium is het instrument voor een maatschappelijke elite om die positie door te geven aan de eigen kinderen, terwijl tegelijk de meritocratische cultuur van ons onderwijs dat deels onmogelijk maakt (de eigen kids moeten wel presteren), en dat deels a.h.w. verwatert omdat nogal wat kinderen uit andere lagen van de bevolking op basis van prestaties het gymnasium binnenkomen.

   Voor het voortbestaan van het gymnasium is die proefvertaling in het eindexamen absoluut een voorwaarde, terwijl tegelijk het verdwijnen van Latijn en Grieks uit het programma op termijn onafwendbaar is.

   Wat gaat er gebeuren? Radicale verlichters, in het voetspoor van Bayle en Spinoza, zullen pleiten voor het laten wegkwijnen van het gymnasium, dus voor afschaffen van de proefvertaling. De enorme toeloop naar het gymnasium is een aanwijzing dat ons land maar weinig radicale verlichters telt.

   Het aardige van de discussie over de vakken Latijn en Grieks is dat de draagwijdte ervan zoveel verder strekt. Het gekke is dat ik dat in de discussie niet terugzie. Ben ik dan de enige gamma-wetenschapper die het gymnasium heeft voortgebracht? Nee toch? Dit gaat toch over selectie, over onze competitieve samenleving? Dit is een kwestie van democratie, mijn reactie is een persoonlijke mening. Een wetenschappelijk mogelijk te funderen mening is dat de kwaliteit van ons voortgezet onderwijs niet gediend is met zo vroegtijdig uitsorteren naar intellectuele capaciteiten.

   Ben Wilbrink

   • laat de goeden niet boeten voor de slechten
     Er is niets dat het eeuwige leven heeft dus laten we maar kijken naar een periode van 100 jaar. Waarom zouden binnen die periode Latijn en Grieks als leervakken in het secundair onderwijs moeten verdwijnen?
     De bijstand biedt slimme mensen die zich graag door de gemeenschap willen laten onderhouden een mooie weg om dat te bereiken. Er zijn in Nederland gelukkig maar weinig mensen die er voor pleitten om daarom de bijstand voor alle mensen en ook voor die mensen die echt daarop aangewezen zijn af te schaffen. Misbruik en oneigenlijk gebruik van gemeenschapsvoorzieningen moet je bestrijden maar je mag de goeden niet laten lijden om wat de kwaden doen. Zo moeten een gymnasiale opleiding met vertaalopdrachten en een gymnasiale ambiance blijven bestaan voor leerlingen die uit intrinsieke motivatie het zware programma met goed gevolg willen doorlopen. De afkeer van een elite die probeert om via speciale scholen hun kinderen binnenboord te houden mag niet de reden zijn om de (zelfstandige) Gymnasia af te schaffen. De genoemde intellectuele ambiance voor getalenteerde harde werkers kan het beste op een zelfstandig gymnasium in stand gehouden worden. Als op een zelfstandig gymnasium hogere eisen aan de leraren worden gesteld dan voor het VWO in een brede scholengemeenschap zou de overheid van ouders die dat kunnen betalen daarvoor aanvullend schoolgeld kunnen eisen. Alleen universitair gevormde leraren horen op een Gymnasium thuis.
     Op een Gymnasium mag de onderbouw geen verloren tijd zijn zoals dat in de tijd van de basisvorming het geval was. Als je het toelatingsonderzoek voor een vervolgschool niet beperkt tot de CITO-toets kun je wel degelijk een groot aantal leerlingen dat geschikt is voor een gymnasiumopleiding opsporen. Laat die onmiddellijk onderwijs op niveau volgen en creëer snelle opstroommogelijkheden voor onontdekte leerlingen met Gymnasiumpotentie en laatbloeiers.
     Seger Weehuizen

   • Wat is tegenwoordig het ‘echte’ gymnasium?
     Het valt me op dat in de discussie diverse doelen en belangen door elkaar lopen. Goed onderwijs in de klassieken, intellectuele vorming, recht doen aan begaafde leerlingen, niveau op peil houden, elitevorming, toegankelijkheid, algemene onderwijskwaliteit, en ik vergeet er vast nog een paar.

     Maar in praktische zin moet niet vergeten worden dat de meeste gymnasiumleerlingen in Nederland niet op een gymnasium zitten, maar op de gymnasiumafdeling van een van onze vele scholengemeenschappen. Waar alleen de echt voor klassieke talen gemotiveerde gymnasiasten overblijven. Want wie wil, kan gemakkelijk Grieks en/of Latijn laten vallen zonder dat je van school moet.

     Geen wonder dus dat de dalende prestaties voor La/Gr op de ‘echte’ gymnasia meer zorgen baren. Die claimen ‘echte’ gymnasia te zijn, maar moeten alle moeite doen om de in doorsnee voor klassieke talen minder gemotiveerde leerlingen binnenboord te houden.

     En uitgerekend voor het belang van die *minderheid* aan voor klassieke talen *minder gemotiveerde* leerlingen moeten dan de exameneisen worden verbouwd? Beetje raar en ad hoc.

     Wil het echte gymnasium opstaan?

     • Erfgoed doorgeven
       Op de scholengemeenschap waar ik werk heeft de gymnasiumafdeling in klas 2 nog een volle klas van 30. In de zesde klas zijn daar nog zo’n 8 van over. Datzelfde probleem hebben de categoriale gymnasia, alleen daar moeten die 22 kinderen van school, hetgeen die school in grote financiële problemen zou brengen. Logisch dat ze er veel aan doen om die kinderen binnenboord te houden; logisch overigens ook dat die kinderen er zelf veel aan zullen doen om binnenboord te blijven. Ik bevestig dus Couzijns verhaal hierboven.
       Over de kennishonger van de échte gymnasiast ben ik veel minder stellig. Ook gymnasiasten gaan gewoon door de puberteit heen; ook gymnasiasten werken omdat het nu eenmaal moet. De paar leerlingen met een verdergaande belangstelling (voor mijn vak, natuurkunde) tref ik even vaak aan op het atheneum als op het gymnasium. Volgens mij komt het allemaal neer op een onthutsend simpel gegeven: die gymnasiasten zijn gewoon de slimsten en dat willen ze, zolang het geen gekkenwerk wordt, ook graag bewijzen. Wie wil zich nu niet onderscheiden in datgene waarin hij goed is? Een bodybuilder pronkt met zijn spieren, een mooie meid kleedt zich opvallend, een slimmerik pronkt graag met zijn studieresultaten. Allen horen tot een elite.
       Sommige volwassenen vinden dat die grotere slimheid zich mede moet uiten in het bestuderen van klassieke talen en klassieke literatuur. Dat is een kwestie van het willen doorgeven van cultureel erfgoed. Dat niet willen doorgeven is m.i. cultuurvernietiging.

   • Is gymnasiale elitevorming of -bestendiging mythe of feit?
     Een vraagteken bij het argument van de gymnasiale elite: categorale gymnasia zijn op papier net zo toegankelijk voor niet-elitaire leerlingen. Die zijn natuurlijk ook weer niet *verplicht* om een categoraal gymnasium te verkiezen boven een scholengemeenschap. Als elk in vrijheid kan kiezen, krijgt ieder z’n zin. Waarom zou een leerling ‘beter af’ zijn op een categoraal gymnasium?

     Ook is er een nieuwe trend: in Amsterdam zijn inmiddels twee niet-elitaire, multiculturele, succesvolle loten aan de stam (‘Het 4e gymnasium’ en het ‘Cygnus Gymnasium’).

     Laat me de keuze voor laagdrempelige gymnasia (bijv. op een scholengemeenschap) toelichten. Mijn ouders (1922 en 1928) hebben beide slechts basisonderwijs. In hun tijd en milieu werd er na je 13e gewerkt, niet doorgeleerd. Ik (1964) kon goed leren en mocht, met dank aan het tijdgewricht, naar het gymnasium. Was dat een apart categoraal gymnasium geweest, dan had ik er tegenop gezien. Maar in ons dorp was een grote scholengemeenschap, in sociaal opzicht laagdrempelig, waar mijn vriendjes ook naartoe gingen.

     Daar vond ik veel van mijn gading: goed onderwijs door gedegen leraren, geen opgelegd sfeertje waarbij ik vanzelf of via mijn ouders al een aantal dingen zou moeten zijn, hebben, weten of kunnen. Leraren die zich zelf ook voor een deel uit de arbeidersklasse hadden opgewerkt en voeling hadden met de 1350 dorpskinderen.

     Ja, op een aantal categorale gymnasia is een ‘ons soort mensen’-sfeer, waar het niet per definitie prettig toeven is voor enkelingen uit andere milieus. Voor mensen die zelf uit een OSM-milieu komen is die elitaire distantie nauwelijks zicht- of navoelbaar. Maar om nu te zeggen dat dit werkt als een middel voor de elite om zichzelf in stand te houden? Elkaar posities door te schuiven? De hele mikmak gaat na vwo door naar de universiteit, waar gymnasiasten als groep onzichtbaar worden. Geen privileges althans. Studenten zijn mobieler dan ooit, geografisch, sociaal en intellectueel.

     • positionele voordelen
       @couzijn

       Onderzoek naar elites hoort thuis bij sociologen. Maar wie zicht probeert te krijgen op het eigen onderwijsstelsel door in de geschiedenis ervan te duiken, of de vergelijking met buitenlanden te maken, komt het fenomeen onherroepelijk tegen. Ik noem een buitenplaats: in het keizerlijke China functioneerden de driejaarlijkse examens als ENIGE toegangspoort tot de bestuurlijke elite. Dat is een overduidelijke maatregel van de keizerlijke dynastie om de vorming van een erfelijke elitaire bovenlaag in China te bemoeilijken. Die elite investeerde als gekken in de voorbereiding op die examens. Economen noemen zoiets rent seeking.

       Wat is de leidende gedachte? Het aantal begerenswaardige posities in de samenleving is beperkt, de concurrentie is groot, en het onderwijs speelt daarbij een belangrijke rol. Het gaat om sterke maatschappelijke krachten, die er mede toe leiden dat de deelname aan onderwijs voortdurend groeit. In tijden van crisis harder dan in andere tijden – het warehouse effect – maar het opmerkelijke is dat zo’n tijdelijke toename van de onderwijsconsumptie de neiging heeft definitief te worden. Ik heb met Jaap Dronkers (1993) HIER in dit licht de groeiende deelname aan hoger onderwijs in kaart gebracht. De concurrentie komt hier natuurlijk het sterkst tot uitdrukking, de vraag is enorm, en een overheid die daaraan makkelijk toegeeft schiet zichzelf in de voet. Als het motief achter de onderwijsvraag is om positionele voordelen op anderen te behalen, ontstaat al snel de situatie dat de kosten van onderwijs groeien, terwijl de baten dat niet meer doen.
       De situatie met de groeiende vraag naar plaatsen in categorale gymnasia is van hetzelfde laken een pak. Per saldo wordt Nederland daar niet wijzer van, en dat is niet alleen omdat Latijn en Grieks nauwelijks mer een rol spelen in onze economie.

       Ben Wilbrink.

     • hier idem
       (Dit bericht had onder dat van couzijn moeten staan. Ik heb kennelijk nog steeds niet helemaal onder de knie hoe dat voor elkaar te krijgen.)

       Precies zo ging het hier ook. Ik zou nooit op het idee zijn gekomen naar het zelfstandig gymnasium in de grote stad te gaan. Mijn ouders vonden de HAVO/VWO-school in ons kleine stadje al eng genoeg. Zou ik me daar wel thuisvoelen? Liever zagen ze me naar de MAVO gaan, die was kleiner en daar gingen tenminste mensen naartoe die we kenden.

       Dankzij een basisschoolleraar die zei: “jij gaat absoluut niet naar de MAVO” probeerde ik het toch op de HAVO/VWO-school. Goede resultaten in de brugklas zorgden ervoor dat ik in klas 2 naar de gymnasiumafdeling mocht (die begon daar ook pas in klas 2), alwaar met name de klassieke talen mij zo interesseerden dat ik er maar een studie in die richting aan heb vastgeplakt.

       Mijn jongere zussen zijn op dezelfde manier op deze gymnasiumafdeling terechtgekomen. Niks “elite die zichzelf in stand houdt”. Daar is op een scholengemeenschap absoluut geen sprake van. Wie het talent en de motivatie bezit maakt het gymnasium af, ongeacht sociale achtergrond. Wie het talent en de motivatie niet bezit stapt over naar het atheneum.

       Dat leerlingen zonder “gymnasiale” motivatie of talent die overstapmogelijkheid op een categoraal gymnasium niet hebben lijkt mij de slechtst denkbare reden om de proefvertaling dan maar niet meer in het CSE op te nemen. Maak van zo’n categoraal gymnasium gewoon een categoraal lyceum, met atheneumafdeling dus, en je bent van de hele heisa af.

       • Op jouw gymnasium was er in
         Op jouw gymnasium was er in mindere mate een elite die zichzelf in stand houdt.
         Niet iedereen had/heeft echter het geluk dat hij een goed gymnasium in de buurt heeft die deel uitmaakt van een scholengemeenschap.
         In mijn regio zat je vast aan de school waar je begon, er was 1 school voor het VBO, 1 school voor de mavo, 1 school voor de havo en het vwo en 1 school voor het gymnasium. Wie op de mavo begon zat daar vier jaar vast, wanneer in de eerste twee jaar bleek dat je op de havo thuishoorde dan had je pech gehad en moest je nog maar 3-4 jaar zien te overleven.
         Wanneer je begon op de scholengemeenschap voor havo/vwo dan zat je daar vast, je had geen mogelijkheid meer om over te stappen naar het gymnasium.

         Hoe dan ook, er zou een echt technasium opgericht moeten worden zodat ook de bèta’s aan hun trekken komen. Het zijn vooral de bèta’s die aan innovatie doen, zij ontwikkelen onze huizen, electronische apparatuur, software, medicijnen, medische diagnostiek, voertuigen en nog veel meer. Een samenleving draait enkel goed wanneer er goede bèta’s zijn. Bovendien kan het zelfs gevaarlijk zijn en veel geld kosten wanneer de bèta’s die er wel zijn onvoldoende goed zijn opgeleid (balkon wat niet stevig is, metro die niet goed wordt aangelegd…).
         Elke bèta zal beamen dat de basis voor elke bèta-wetenschap wiskunde is dus vooral dat moet goed worden verzorgd in het voortgezet onderwijs EN op de basisschool.
         Eigenlijk is het toch schandalig wat getalenteerde bèta-leerlingen nu wordt aangedaan door 12 jaar lang hun talent te verwaarlozen. 12 jaar aangezien het op de basisschool al begint: waar ze in andere landen de breuken in groep 7 voltooid hebben en in groep 8 al eerstegraadsvergelijkingen oplossen leren ze bij ons nog niet eens de staartdeling.

         • instemmend met Bart
           Bart, je ziet het uitstekend in mijn ogen.
           Je voorstellen, er kan mij er helemaal in vinden.
           Want inderdaad, de samenleving is ongelooflijk veel verschuldigd aan de echte techneuten.
           Die hebben werkelijk uiterst zinvolle zaken tot stand gebracht.
           Dat kan van de neuzelende onderwijskundigen niet worden gezegd. Die produceren voornamelijk veel gebakken lucht, wat dan steeds weer nieuwe gebakken lucht oplevert.
           Ik vind dat je uitstekende voorstellen hebt!
           En ik verbaas mij al heel lang over het dedain dat de technische leerweg regelmatig ontmoet.
           Daarbij zijn jouw voorstellen uitermate praktisch van aard.
           Ik zou mij welbevinden in een onderwijsproces naar de voorstellen van Bart.

   • Uitsorteren van kinderen
     Ben Wilbrink schrijft: Een wetenschappelijk mogelijk te funderen mening is dat de kwaliteit van ons voortgezet onderwijs niet gediend is met zo vroegtijdig uitsorteren naar intellectuele capaciteiten.
     Wat gij maar vroegtijdig noemt, heer Wilbrink. Een fors aantal decennia geleden was de leeftijd waarop nu wordt uitgesorteerd (13-14) gewoon de leeftijd waarop een flink deel van de jeugd zijn laatste jaar op school doorbracht of ergens aan het werk ging.
     Volgens mij poneert u hier het middenschoolidee. Ik heb er geen idee van of daarover door van Kemenade en zijn trawanten ooit iets wetenschappelijks te berde is gebracht. Het is natuurlijk maar wat je wetenschappelijk noemt. Ik denk, gezien de steeds homogener wordende brugklassen, dat de meeste ouders het heerlijk vinden dat hun kinderen zo vroeg mogelijk soort bij soort worden gestopt. Althans de ouders van de kinderen die ‘iets te verliezen’ hebben. Ik heb zelf een paar jaar wiskundeles mogen geven aan heterogene 2e klassen: HAVO en VWO door elkaar heen. Mijn gedeprimeerde conclusie was dat de havisten er goed in slaagden de potentiële VWO-ers omlaag te trekken. Kwaliteit, hmm…..

     • @uitsorteren van kinderen
       Mijn gedeprimeerde conclusie was dat de havisten er goed in slaagden de potentiële VWO-ers omlaag te trekken. Kwaliteit, hmm…..

       Als ik zo’n gewaagde uitspraak zou doen, zou onze zoon onmiddellijk plagen met een antwoord als: deze uitspraak kan ook leiden tot een andere conclusie, mam. Wat denk je over………

       Misschien dat ik daarom jou berichtje nog meer waardeer!

     • Homogeniseren
       Beste Bernard.

       U geeft de dilemma’s goed aan. Ik denk dat ik me hier te makkelijk van de term ‘kwaliteit’ heb bediend, ik gebruik het in een brede betekenis van uiteindelijke opbrengsten van dat onderwijs voor betrokken personen en voor de samenleving. Ik ben niet gecharmeerd van selectie, dat mag duidelijk zijn, ik beschouw het als een storingsfactor in het onderwijs. De organisatie van het onderwijs, maar dat is niet helemaal hetzelfde als het onderwijs zelf, kan natuurlijk leiden tot selectiepraktijken. Ook de opvattingen van docenten spelen een sterke rol: het was een lobby van docenten in de juist opgerichte H.B.S. die Thorbecke dwong een wetswijziging te accepteren die selectie bij de toelating mogelijk maakte. Dat lijkt op wat nu bij de toelating tot het HO gebeurt. Wie hebben er gelijk? Alle betrokken partijen hebben er sterke opvattingen over. En vaak ook sterke ervaringen die dat staven. Ik twijfel geen moment aan uw ervaring met heterogene 2e klassen. Ik weet ook niet hoe onderwijs met minder selectie eruit ziet, dat hangt van de situatie af. Bijvoorbeeld. Toen Jo Ritzen een streep haalde door stapelmogelijkheden en zelfs overstapmogelijkheden in onderwijsloopbanen, was het duidelijk dat daarmee het onderwijs een stuk selectiever zou worden.

       Met vriendelijke groet,

       Ben Wilbrink.

10. Vertrouw de onderwijsbeslissers niet
    Het klonk niet onaardig: “voor de leerlingen die op het eindexamen een vertaling van een niet eerder geziene tekst Latijn of Grieks willen maken blijft die mogelijkheid bestaan”. Je zou van een Gymnasium een super-VWO kunnen maken waar leerlingen ook kunnen kiezen voor extra wiskunde op een hoog niveau overigens zonder dat ze uitgesloten worden van het afleggen van een proeve van vertalen. Maar ik vertrouw de mensen die mogen beslissen in onderwijs niet. Ze zijn intolerant, willen uniformeren en formaliseren en haten uitblinkers. Hun grootste wanprestatie was de mislukte basisvorming. En toen eindelijk weer “bewijzen” in de wiskunde terugkeerde gebeurde dat bij wiskunde-D in de bovenbouw en niet, zoals vóór de Mammoetwet, in de onderbouw. (bij de Euklidische Meetkunde). Ik wil voor mijn kinderen een zwaar Gymnasium-β programma en zo lang dat mij den mijn medeouders wordt mogelijk gemaakt daarvoor te kiezen mogen wat mij betreft andere ouders heel andere keuzes maken. Zo lang de overheid de in de grondwet verankerde vrijheid van onderwijs die impliceert dat ouders mogen beslissen wat goed onderwijs voor hun kinderen is niet gerespecteerd wordt moeten wij ons met hand en tand tegen elke vernieuwing waarvoor buiten ons ouders om besloten wordt met hand en tand verzetten. Vertrouw de politici en hun goedbetaalde kompanen met hoge posities in het onderwijs niet! Het Gymnasium is al deerlijk verminkt en ze zullen er alles aan doen om het de genadeslag te geven.
    aux armes, citoyens !
    Seger Weehuizen

11. Keuze voor gymnasium
    De keuze voor het gymnasium is vooral ingegeven door de behoefte om degelijk en veeleisend onderwijs te willen. Alleen op het gym wordt er intellectueel (min of meer) het onderste uit de kan gehaald. Alleen daar zijn extra vakken geen last maar een lust.
    Dat er daarnaast klassieke talen zijn is voor de één een doel op zich, voor de ander een leuk extraatje.

    Ik heb bij mijn dochters het gewone VWO op een scholengemeenschap en het gymnasium goed kunnen vergelijken. Er zat qua ambitie en intellectuele omgeving werkelijk een wereld van verschil ten gunste van het gymnasium.

    • Voorbeelden?
      Zou je dit alsjeblieft willen staven met concrete voorbeelden?
      Wat moesten ze op het gymnasium leren wat ze niet op het atheneum hoefden te leren?
      Werd de stof van het handboek meer aangevuld met extra stof (voor wiskunde denk ik bijvoorbeeld aan Horner, onbepaalde limieten, complexe getalen en vectoriële- en scalaire producten)?
      Werd er strenger gecorrigeerd of meer huiswerk opgegeven?
      …

      Wat betreft die klassieke talen: zijn die niet al gedurende vele decennia in verval in Nederland?
      Begon dat verval niet met die talen enkel aan te bieden aan 6% van alle leerlingen?
      Dat de gemiddelde VBO-er (laagste 3 niveaus van het VMBO) weinig kan met klassieke talen behoeft geen betoog maar waarom in godsnaam kan niet iedere VWO-er kiezen voor klassieke talen en waarom wordt dit niet als extra vak aangeboden op de havo en de mavo (VMBOT)? Je weet nu eenmaal niet wie er doorstromen.

      Is het niet vreemd dat er in Nederland geen exacte versie van het gymnasium is voor het andere type student die ambitieus is, voor die groep waar de wetenschappers van de toekomst deel van uit maken?
      Een ‘gymnasium’ waar je geen Grieks en Latijn krijgt maar waarin je wel al wetenschap op niveau krijgt.

      • op zoek naar een intellectuele ambiance
        Jouw vraag, Bart, is gericht aan Hinke maar je zult het mij hopelijk niet euvel duiden dat ik hier mijn kans neem om haar ervaringen te bevestigen. Het gebeurde dat een dochter van mij na de vierde gymnasiumklasse van een van de 3 Venlose “campussen” die opgericht zijn om de “gelijkwaardigheid” ingang te doen vinden en daartoe over een monopolie-positie beschikken terecht kwam op een Zelfstandig Gymnasium in de Randstad. (Het westen van Nederland is, van Venlo uit gezien, één grote stad). Zij verzekerde mij na enige tijd zonder terughoudendheid dat in het onderwijs en bij de schoolexamens op dat Gymnasium veel hogere eisen gesteld werden dan op de Venlose campus. Gelukkig was ze ingenomen met dat hogere niveau van onderwijs.
        Details kan ik helaas niet geven omdat zij in de Randstad niet bij mij maar bij haar moeder woonde.
        Het valt natuurlijk niet te ontkennen dat in het oude Rome zelfs jan-met-de-pet Latijn sprak. Ook de geleerden in de Middeleeuwen SPRAKEN Latijn. Latijn vervulde toen in de wetenschappelijke kringen in Europa de rol die nu Engels in de wetenschap speelt. Zelfs Newton schreef zijn werken in het Latijn. De klassieke talen als leestalen worden echter als moeilijker ervaren dan de moderne Indo-europese talen en dat geldt zelfs voor het Frans. Om die reden wordt het slechts aan VWO-leerlingen aangeboden. Ook de tijd die je moest investeren om klassieke geschriften te kunnen lezen is enorm. Op het moment dat blijkt dat een HAVO-leeling met goed gevolg lessen Latijn volgt of kan volgen is het vrijwel zeker dat hij ook een VWO-diploma zou kunnen halen. Het wel of niet leren van Latijn is dan een onderdeel van het zoeken van een snelle opstroom geworden.
        Seger Weehuizen

        • Ambitieuze leerlingen verdienen de kans.
          “De klassieke talen als leestalen worden echter als moeilijker ervaren dan de moderne Indo-europese talen en dat geldt zelfs voor het Frans. Om die reden wordt het slechts aan VWO-leerlingen aangeboden.”

          Ik vraag me af in hoeverre het wel klopt dat het leren van Latijn moeilijker is dan het leren van Frans, Duits (naamvallen) of Spaans.
          Ik heb nooit een les Latijn gehad maar ik kon toch perfect die ene zin op dat NOVA-forum lezen: “Gallia est omnis divisa in partes tres”.
          Divisa lijkt nogal op division, partes op part (Engels en volgens mij ook Frans) en iedereen die dat ene liedje van Ricky Martin kent kan in het Spaans tot 3 tellen.
          Est is bekend uit het Frans.
          De woordvolgorde is hier nu ook niet echt moeilijk te noemen, enkel de woorden “partes tres” zijn omgekeerd in vergelijking met de woordvolgorde van de Germaanse talen maar ook het Frans heeft vaak een omgekeerde woordvolgorde.
          Misschien is dit toevallig een wat simpeler voorbeeldje?

          Belangrijker dan dat: er zitten op elke mavo en op elke havo leerlingen die op het VWO thuishoren en die daar uiteindelijk ook belanden, op de havo natuurlijk meer dan op de mavo.
          Bied gewoon voor alle mavo- en havo-leerlingen de optie aan om Latijn en/of Grieks te volgen (mijn voorkeur gaat dan uit naar Latijn). Je krijgt er gemakkelijk een klas mee gevuld op een scholengemeenschap, misschien wel meerdere klassen.
          Als dan de helft van die leerlingen in het eerste of tweede jaar afhaakt voor dat vak dan is dat voor mij geen enkel probleem, die andere helft kan op termijn doorstromen naar het gymnasium.

          Let wel, ik pleit er voor dat dit als extra vak wordt aangeboden, niet in plaats van een ander vak.

          • helaas onuitvoerbaar
            Als een HAVist er om vraagt om lessen Latijn zou mijn eerste reactie zijn: “hij kan er kennerlijk geen vrede mee hebben dat het VWO voor hem te moeilijk is”. Daarna “maar het kan ook zijn dat hij zelf denkt dat hij wel degelijk voor VWO geschikt is” en als ik de verantwoordelijke persoon zou zijn zou ik napluizen hoe het HAVO-advies tot stand gekomen is.
            Vrijwillige lessen Latijn aan HAVO-leerlingen hebben 2 voordelen. Als de leerling goed presteert zou het hem toegestaan moeten worden om alsnog naar het VWO te gaan en omdat hij geen achterstand in Latijn heeft kan hij alsnog naar het Gym. Maar Latijn als extra is om meerdere redenen moeilijk te verwezenlijken. Het zal moeilijk zijn om een volle HAVO-klas bij elkaar te krijgen en er zit ook geen volledige leraarsbaan klassieke talen in. In de onderbouw VWO komen de lessen k.t. uit de “vrije ruimte” en verder wordt het aantal uren voor een aantal andere vakken rereduceerd. (Dat is overigens een extra reden waarom het Gymnasium als extra moeilijk wordt beschouwd). Er komt echt geen potje om HAVisten als extra vak Latijn te laten volgen.
            De eerste regel van “de Bello Gallico” is inderdaad niet moeilijk en het was vroeger het eerste boek dat de scholieren lazen. (In de laatste jaren is het ook een keer een eindexamenauteur geweest en werd het boek spottend “Hij Caesar” genoemd). Behalve een verslag van de Gallische oorlog is het ook een eulogie op de auteur zelf. Geen erg ingewikkelde plot en weinig filosofisch, laat staan dichterlijk. Wat betreft het herkennen van woorden moeten we wel bedenken dat de leerlingen nog nauwelijks les in moderne vreemde talen gehad hebben en ook nog nooit van een partiële afgeleide een omnivoor of dividend of divisie gehoord hebben. Je moet dus echt gemakkelijk beginnen.
            Ik schat dat de α’s van vóór de Mammoetwet meer dan ⅓ van het aantal uren aan de klassieke talen besteedden om in staat te zijn een niet eerder geziene tekst te vertalen.

          • Bezwaren kunnen gemakkelijk uit de weg worden geruimd.
            Lang niet alle leerlingen worden juist geplaatst op basis van de CITO-toets en het advies van de basisschoolleraar.

            Minstens zo belangrijk: het is niet omdat een kind vroeg of laat rijp is dat hij daarom ook intelligent of dom is. Hoevaak gebeurt het niet dat een 11-jarige gewoon vroeg rijp is, gymnasiumadvies krijgt en dat hij 4 jaar later niet slimmer is dan de gemiddelde 15-jarige mavist en vice versa?

            Ik vind dan ook dat er rekening moet worden gehouden met al die die mavisten en havisten die qua intelligentie een vwo-er zijn of worden, er moet voor gezorgd worden dat zij alsnog kunnen doorstromen naar het hoogste niveau van v.o.: het gymnasium.

            Ik zie niet in waarom het niet mogelijk is voor alle talentvolle mavisten, havisten en vwo-ers minstens 1 klas voor Grieks en Latijn te organiseren. Bedenk hierbij het volgende:
            1. Het betreft EXTRA vakken, het falen op deze vakken heeft geen consequentie op het wel of niet slagen voor het jaar.
            2. Het niveau van de vakken ligt vast: gymnasium-niveau. Mavisten en havisten zijn welkom om die samen met athenisten (of hoe dat ook heet :s) te volgen maar na het behalen van te veel onvoldoendes is het einde oefening.
            3. Extra geld? In ruil voor het volgen van de vakken Grieks en Latijn volgen ze niet die buitenschoolse vakken (tekenen, handvaardigheid enz.).

            Zelf vond ik als autistische jongen overigens juist die buitenschoolse vakken heel erg moeilijk, Latijn of Grieks was voor mij veel gemakkelijker geweest. Ik overdrijf niet wanneer ik zeg dat ik de tekenlessen als traumatiserend heb ervaren. Helaas werd mij het recht ontnomen om te kiezen voor Grieks en Latijn omdat ik door mijn ontwikkelingsachterstand en geboortemaand (augustus, nooit blijven zitten en niet later begonnen) dat jaar nog net niet rijp was voor het vwo. Een paar jaar later was ik dat wel maar toen was ik inmiddels erg gedemotiveerd (desondanks heb ik alsnog een vwo-diploma behaald).

        • addendum bij “op zoek naar een intellectuele ambiance”
          Er is wat betreft het programma van VWO met Latijn en een Gymnasium niet zo’n groot verschil. Om een gymnasiumdiploma te krijgen moet je in de onderbouw een klein Graecum gedaan hebben. Maar als je op een scholengemeenschap leerling bent verkeer je in een omgeving waar intellectuele stimulering ondergeschikt gemaakt is aan het opvoeden tot “gelijkwaardigheid”. Je gaat niet naar school voor een lesje in nederigheid
          Ook ik speel wel eens met de gedachte om het Gymnasium uit te laten groeien tot een kwaliteitsVWO.; het zou b.v. toestaan moeten worden dat een leerling die zeer door de natuurwetenschappen aangetrokken wordt de klassieke talen laat laten vallen mits hij aan de β-kant grote prestaties levert. Maar het blijft bij een gedachtenspel want er liggen te veel onderwijshervormers op de loer die van veranderingen in het onderwijs niveauverlagingen willen maken. Laat ze met hun fikken van het Gymnasium afblijven.
          Seger Weehuizen

          • Dit voorstel van jou zou
            Dit voorstel van jou zou eveneens ruimte kunnen scheppen voor mavisten en havisten om alsnog door te stromen naar een soort van gymnasium, maar dan een die zich specialiseert op de bèta’s.
            Uiteraard zou in dat geval ook een mavo-plus, een havo-plus en een schakeljaar van mavo naar havo-plus en havo naar vwo-plus moeten worden opgericht.
            Op zich hoeft dit niet veel te kosten. Alles wat moet gebeuren is dat de juiste leerlingen bij elkaar in 1 klas worden geplaatst en dat de leraren voor die klas op een wat hoger niveau lesgeven dan dat ze voor een gewone klas doen.

            Zonder deze extra aanpassingen zou iemand immers alsnog niet kunnen doorstromen van een gewone mavo-klas, via een gewone havo-klas naar een vwo+-klas.
            Als voormalige stapelaar ben ik me er maar al te goed bewust van dat er bij het gewone doorstromen sowieso al hiaten zijn, met name voor wiskunde was dit het geval.

          • Doorstromen
            Precies daarom is VMBO-T zo’n verarming t.o.v. de voormalige MAVO-D. Het gat naar de HAVO is nu veel groter geworden.
            Maar ja, dat kunnen we niet hebben hè, al die stapelaars. Dat kost allemaal veel te veel geld ….

            Wat dat betreft moeten we het VVD-er (en ex-staatssecretaris) Mark Rutte nageven dat zijn toenmalige maatregelen ten gunste van het VAVO, stapelaars en laatbloeiers weer wat ruimte heeft gegeven.

          • opstroominstituten
            Het kan geen groot probleem zijn om in de zes grootste Nederlandse steden en in de nabijheid van een paar bij elkaar in de buurt gelegen minder grote steden in Nederland een levensvatbaar “opstroominstituut” op te richten dat zonder overdreven hoge kosten voor ’s lands schatkist alle gevraagde opstroomroutes aanbiedt. Het enige probleem daarbij zou zijn dat men de middenschoolfanaten de wind uit de zeilen moet halen door overtuigend aan te tonen dat men zo de beste oplossing aanbiedt voor zowel de correct geclassificeerde leerlingen als de te laag geclassificeerde leerlingen en dat zowel vanuit het financieel perspectief als vanuit andere perspectieven. Ik kies voor aparte instituten omdat ik niet wil dar een school groot moet worden om voldoende doorstroomroutes in stand te kunnen houden.
            Seger Weehuizen

          • Alles stroomt (Panta rhei?)
            Op de vergaderingen voor het eindrapport komt afstromen dertig maal zo vaak aan de orde als opstromen. Niet omdat we dat opstromen niet willen, maar omdat er maar zo zelden aanleiding toe is. In deze discussie lijkt het wel eens alsof die opstromers aan de poorten staan te dringen.

          • Alles trilt en schudt
            Quantummechanisch: panta tremor?

      • geen lesje in nederigheid; het VWO is geen klooster
        Er is wat betreft het programma van VWO met Latijn en een Gymnasium niet zo’n groot verschil. Om een gymnasiumdiploma te krijgen moet je in de onderbouw een klein Graecum gedaan hebben. Maar als je op een scholengemeenschap leerling bent verkeer je in een omgeving waar intellectuele stimulering ondergeschikt gemaakt is aan het opvoeden tot “gelijkwaardigheid”. Je gaat niet naar school voor een lesje in nederigheid
        Ook ik speel wel eens met de gedachte om het Gymnasium uit te laten groeien tot een kwaliteitsVWO. het zou b.v. toestaan moeten worden dat een leerling die zeer door de natuurwetenschappen aangetrokken wordt de klassieke talen laat laten vallen mits hij aan de β-kant grote prestaties levert. Maar het blijft bij een gedachtenspel want er liggen te veel onderwijshervormers op de loer die van veranderingen in het onderwijs niveauverlagingen willen maken. Laat ze met hun fikken van het Gymnasium afblijven.
        Seger Weehuizen

      • Beetje lastig!
        Het geven van concrete voorbeelden is voor mij een beetje lastig. Het is het al vijf jaar geleden en bovendien volgden beide dames een verschillend profiel. Daarnaast vormden ze zich in die jaren natuurlijk ook naar de eisen (of het gebrek daaraan) van de school. Ook het verschil in karakter maakt exact vergelijken moeilijk. Misschien enkele indrukken:
        – De gymnasiaste besteedde aanwijsbaar meer uren aan haar huiswerk dan de VWO-er.
        – De werkstukken werden op het gymnasium stukken strenger beoordeeld dan op het VWO (bijna wetenschappelijke criteria inzake bronvermelding, spelling, opbouw e.d.)
        – Het plezier in dingen weten, dingen leren, intellectuele interesse was op het gym groter dan op het VWO, maar zoals gezegd had dat ook met de sfeer op school te maken.
        – Op het gymnasium werd er de grootst mogelijke moeite gedaan om het volgen van extra vakken mogelijk te maken én daaraan ook niveau-eisen te stellen. Op het VWO mocht je zonder enig probleem (graag zelfs) de extra vakken ook best laten vallen.
        – Als je cijfers ziet als beloning voor werk, dan waren die op het gym lager dan op het VWO.
        – Graag leren, hoge cijfers halen was op het gymnasium geen taboe, op het VWO (onderbouw) wel. Na een jaar voor ‘stuud’ uitgemaakt te zijn had tweede dochter het goed afgeleerd om zich uit te sloven.

12. klassieke talen (gymnasia), maar ook ander VO
    ad Ben Wilbrink, hierboven :
    quotes < - - - - voor het voortbestaan van het gymnasium is die proefvertaling in het eindexamen absoluut een voorwaarde - - - - het aardige van de discussie over de vakken Latijn en Grieks is dat de draagwijdte ervan zoveel verder strekt - - - - een mogelijk te funderen mening is dat de kwaliteit van ons voortgezet onderwijs niet gediend is met zo vroegtijdig uitsorteren naar intellectuele capaciteiten - - - - > unquote

    Precies juist : [1] vertalingen en [2] draagwijdte en [3] te vroege selectie. Alle drie. Terzijde, dit gaat n-i-e-t over de middenschool.

    Omdat de limiet op de omvang van reacties geen uitvoerige repliek toelaat, post ik zeven stellingen in een nieuwe draad :
    fundamentele verandering in het doorgaande leerplan PO-VO.
    Overigens ook, omdat het grote belang van dit onderwerp juist ook BON na aan het hart ligt. Het gaat over gymnasia, maar ook over alle andere VO soorten.

    maarten

13. De knuppel
    in het hoenderhok.
    Grieks en Latijn, met het Hebreeuws, zijn de talen waarin de heilige geschriften van het Avondland werden geschreven en becommentarieerd. Het belang van de kerken bij de klassieke talen is daarom groot en de culturele rol ervan is ondergeschikt.
    Moet de dominee nu de koopman de les lezen?

14. het gymnasium
    Als HBS-A-er is het gymnasium mij niet inhoudelijk bekend. Toch heb ik altijd met enige jalouzie gezien hoe dit onderwijs heeft gevochten voor zijn zelfstandigheid.
    De enige school die de vernieuwingsdriften heeft doorstaan.
    Want ik gun iedereen de hoogst mogelijk middelbare school opleiding. Sommigen snakken, na die kleuterbasisschool, naar de uitdaging van een echt intellectuele omgeving.
    Van mij mogen ze hun ambities botvieren. En als dat elitair is, dan is het maar elitair.
    Snobisme, dat is veel erger.

    • De enige school die de vernieuwingsdriften heeft doorstaan…
      Het gymnasium is natuurlijk méér dan Grieks en Latijn.
      Kinderen die goed kunnen leren en ook nog van leren houden komen daar in een warm bad. Tussen soortgenoten.
      De Griekse en Latijnse cultuur zijn de fundamenten van onze cultuur.
      Mensen die een echt gymnasium hebben gedaan, en dan bedoel ik géén vwo met Grieks en Latijn, weten wat het werkelijk is en welk een ramp het zou zijn als dat schooltype zou verzwakken.
      He gymnasium is een cultuur én een levenshouding.
      En dat is meer dan voldoende.

      • warm bad,
        ik zal dat niet ontkennen. Wie zijn buitengesloten van dat warme bad?

        Ik zou willen dat de discussie over een gymnasiale opleiding wordt gevoerd in termen die getuigen van enig gevoel voor maatschappelijke verhoudingen. Dat moeten oud-gymnasiasten toch op kunnen brengen, ook als ze zelf uit een beschermd milieu komen?

        • Een bad nemen
          Beste Ben,
          Ik vind de vraag wie er uitgesloten wordt van het warme bad dat het gymnasium voor slimme en ijverige leerlingen is, een slechte invalshoek.

          Dat zit zo: Eigenlijk is het gymnasium de enige school die zo expliciet als doel heeft bij elke leerling er intellectueel (en cultureel) uit te halen wat erin zit. Dat deze school zich in het hoogste segment bevindt, is wat mij betreft toevallig.

          Ik zou er een lief ding voor geven als er ook andere schoolsoorten bestonden die zich ten doel stelden om leerlingen optimaal te laten leren binnen hun mogelijkheden. Helaas zien we in de praktijk dat vrijwel alle andere schoolvormen leuk en makkelijk laten voorgaan boven eruit halen wat er mogelijk in zit.

          Je krijgt dan de idiote situatie dat van mensen die het minst makkelijk leren (VMBO-leerlingen) ook nog eens het minst gevraagd wordt. Juist in het VMBO lijkt huiswerk wel afgeschaft en dragen leerlingen nauwelijks verantwoordelijkheid voor het meenemen van de juiste spullen. Het voorbereiden van een les valt geheel buiten het denkkader. Ik krijg jaarlijks weer een nieuwe lading binnen en hun studiehouding is ronduit treurig, treurig en nog eens treurig.

        • En nog een bad
          Mensen die het beste kunnen leren en meestal ook het gunstigste thuismilieu hebben, krijgen op school het meeste leeraanbod en besteden ook thuis het meeste uren aan leren. Zo worden de verschillen steeds groter, maar aan wie ligt dit? Niet aan het gymnasium, als je het mij vraagt.

          Ik vind het persoonlijk vreselijk jammer dat er geen op leren gerichte VMBO’s (en HAVO’s) bestaan. Dat zit voor een deel in de cultuur van de lagere klasse, waar leren en lezen nu eenmaal weinig prioriteit hebben en het zit voor een deel bij de school die leren soms gewoon zielig lijkt te vinden. Wijs leerlingen niet op hun fouten, want dan zou hun ontwikkeling weleens kunnen stagneren of zoiets. Maak het ze vooral makkelijk. Houden ze niet van huiswerk, dan maken we het huiswerkvrij. Schoolwerk hoeft niet meer mee naar huis etc. etc. Daarnaast is het ook buitengewoon onrechtvaardig dat juist de lagere onderwijsvormen óók nog eens de last krijgen van het opvangen van de probleemgevallen.

          Ik wil wel werken op een MAVO waar we er eens vol voor zouden gaan om de beste studieresultaten op te leveren. Strakke regels omtrent orde in de klas, goede studiediscipline, voldoende huiswerk en enthousiaste docenten die in hun vak geloven kunnen dat absoluut bewerkstelligen.

          • warme douche
            Beste Hinke,

            Bedankt voor deze reacties, Hinke. Een evenwichtige discussie over het VO.

            Eenzijdig ophemelen van het gymnasium is bepaald schadelijk voor het VO in zijn geheel, dat toch al te lijden heeft onder eenzijdige belangstelling van politici en bestuurders voor de hogere sementen in het VO, daar komen zij immers zelf vandaan.

            Dat de goede dingen des levens de neiging hebben zich bij dezelfde personen op te hopen (mattheuseffecten) ligt in de aard der dingen, en brengt zeker ook maatschappelijke verplichtingen met zich mee. Dat de kwade dingen des levens dezelfde neiging hebben (de duivel schijt op de grote hoop), moeten we ten koste van veel dat ons lief is, zien te corrigeren.

            Ken je voorbeelden van die MAVO die je als ideaal koestert?

            Wat me doet denken: zijn er voorbeelden van categorale gymnasia die een jumelage aangaan met een VMBO om daar het best denkbare onderwijs te realiseren?

            Dit alles dan in de marge van de discussie over wel of geen proefvertaling. Die discussie alleen al roept maatschappelijke spanningen op.

            Ben Wilbrink.

          • Eenzijdig ophemelen van het gymnasium is schadelijk voor …..?
            De zin over het eenzijdig ophemelen van het gymnasium trof me. Je zegt feitelijk dat meningen/oordelen/feiten(?) over het gymnasium alleen maar mogen worden geuit als iets anders (het VO) daar geen nadeel van ondervindt. Moeten we daarom het gymnasium maar niet meer bespreken? Moeten we proberen ook, waar dan ook en hoe dan ook, perse nadelen van het gymnasium te verzamelen (te verzinnen), moeten we hoe dan ook proberen voor elk voordeel van het gym een voordeel van het VO te bedenken? Deze zin zegt me heel veel over je denkcultuur (nieuw woord, net zelf uitgevonden). Het is een denkcultuur, een denkharnas, van verplichte gefingeerde gelijkheid. Een beetje in de lijn van je ideeën over kinderen die uitgesloten izjn (en daarmee de dupe) van deelname aan eengymnasium, een beetje in de lijn dat selectie slecht zou zijn voor kinderen/mensen die in de selectie afvallen. Een beetje in de lijn van het polderbesturen.

            Ik kies altijd duizend keer liever voor de (harde?) werkelijkheid. ALs ik rood mooi vind, dan voel ik me niet verplicht te zeggen dat blauw natuurlijk ook prachtig zou zijn. Als ik Ajax geweldig vind, dan behoef ik niet ook voor Feyenoord te zijn, Als ik traditioneel rekenen prachtig vind, dan wil ik niet direct toeteren over de verworvenheden van de realistische aanpak. Ik ga dan met graagte de discussie aan, misschien kunnen we blauw als objectief fraaier, of Feyenoord vanuit een bepaald gezichtspunt beter vinden, zelfs is in theorie niet uit te sluiten tot ik herbekeerd kan worden tot het realistisch rekenen. Maar al die dingen kan ik echt uitsluitend als we er open en hard over hebben gediscussieerd. Niet als ik het zielig vind voor blauw.

            Je denkcultuur doet me ontzettend denken aan politieke correctheid. Dat heeft in mijn ogen alleen maar rampen gebracht.

          • Het ligt veel eenvoudiger
            @1_1_2010

            Het is veel eenvoudiger. Ik heb als onderwijsonderzoeker in de loop van de tijd een beroepsvisie ontwikkeld, waarbij ik automatisch doe wat jij schetst als iets dat ik zou vinden dat iedereen moet doen: ieder issue in een brede context plaatsen. Het hoort overigens bij een brede vorming om issues in een wat bredere context te kunnen zien, dus ik begrijp niet goed dat je het als verkrampt interpreteert. De volgende keer kunnen we misschien een afzonderlijke vraag uit een eindexamen fileren, zonder er de werking van het onderwijsstelsel bij te halen.

            We zijn het niet oneens. Het punt is dat bij het gymnasiaal onderwijs, evenals bij het universitair onderwijs, de neiging bestaat om wat daar al goed en fijn aan is, beter en fijner te willen maken. Tegen die achtergrond kun je, denk ik, ook de reactie van de PvdA zien vanaf de zeventiger jaren om gelden te verschuiven van universitair onderwijs naar basisonderwijs. Van Ravens stelt geloof ik ook zoiets voor: van HO naar integraal onderwijs voor driejarigen (en tweejarigen). (In de vorm van hogere eigen bijdragen voor het volgen van HO).

          • Inz. verbetering
            Ben Wilbrink schrijft: Het punt is dat bij het gymnasiaal onderwijs, evenals bij het universitair onderwijs, de neiging bestaat om wat daar al goed en fijn aan is, beter en fijner te willen maken.
            Korter gezegd: het punt is dat de gymnasia zich willen verbeteren. Hoe bedoelt u ‘het punt’? U kunt het toch moeilijk betreuren dat een gymnasium een beter gymnasium wil worden?

          • Uitnodiging
            “Ken je voorbeelden van die MAVO die je als ideaal koestert?”

            Wij hebben geen MAVO maar qua manier van werken doen we wel wat Hinke voorstaat. Wij hebben twee opleidingen op MBO-niveau (zeg maar MBO4 en “MBO-Plus”) en een rijkserkende HBO-richting. Hierbij ben je van harte uitgenodigd om te komen kijken in Driebergen – Hinke ging je al voor.

          • goede dingen des levens
            Hopen de goede dingen des levens zich op bij dezelfde personen?
            Wat een raadselachtige uitspraak.
            Of moet ik lezen: het is onterecht dat arbeiderskinderen worden uitgesloten van het gymnasium? Wat dus niet als principe juist is, sinds het onderwijs gratis is.
            Ik heb geen gymnasium. Waarom niet? Omdat ik er het verstand niet voor had. Een eenvoudig gegeven om verder niet moeilijk over te doen.
            Verder kan ik in mijn omgeving gemakkelijk allerlei mensen aanwijzen, die, met een lage vooropleiding op LBO-niveau, toch financieel aanmerkelijk beter hebben gescoord dan ik als eenvoudige onderwijzer.
            Daarom begrijp ik die problemen niet over die zogenaamde kansarmen.
            In het schitterende verhaal van Paul van Dam op de voorpagina hier, laat hij zien hoe hij als arbeiderskind op de HBS terecht kwam. Toen al.
            Het is louter demagogie, over de kansarmen die diploma’s zou worden onthouden.

          • Reactie in 2 delen, deel 1
            Mensen uit geen enkel milieu worden uitgesloten van het gymnasium, wel worden er hoge drempels opgeworpen voor kinderen die uit een intellectueel arm milieu komen waar kinderen die uit een intellectueel rijk milieu geen last van hebben.
            In het kort samengevat moeten die kinderen die uit een intellectueel arm milieu komen hun afkomst compenseren met een extra hoge intelligentie (in vergelijking met die kinderen die uit een intellectueel rijk milieu komen).

            Ik heb hier al vaker deze stelling geponeerd: hoe goed een kind het op de basisschool doet is in belangrijke mate afhankelijk van de kwaliteit van de basisschool (wat gekoppeld is aan de buurt) en de begeleiding van de ouders.
            We hebben in Nederland nu eenmaal een schoolsysteem waarin de ruimte voor kinderen zeer beperkt is om aan hun eigen ontwikkeling te werken op de basisschool.
            – Geen of weinig huiswerk, soms/vaak verbiedt de school het direct of indirect (kind mag boeken niet meenemen) zelfs om huiswerk te maken
            – Geen prestatiecultuur: op de basisscholen en zelfs op de scholen voor het V.O. komt pas laat in geringe mate de nadruk op presteren te liggen. Het spreekt voor zich dat kinderen uit ‘hogere’ milieus dit vaker en meer van thuis uit mee zullen krijgen dan kinderen uit ‘lagere’ milieus.
            Wellicht is deze cultuur met weinig nadruk op prestatie een gevolg van een te sterke compensatie als reactie op de strengheid die in de jaren 50 gebruikelijk was?
            – Pedagogisch slecht klimaat op veel scholen: weinig R’s in de les, slecht werkende methodes (zowel voor rekenen als voor taal), weinig geheugentraining, weinig training van het abstracte denkvermogen enz.

            …

          • Ik spreek tegen
            dat de buurt noodzakelijk van invloed zou zijn. Ik heb op een school gewerkt in een typische arbeidersbuurt, maar ook daar waren leerlingen die excelleerden, en prestatiegericht werkten.
            En bij de CITO wisten we toch nog iets boven het gemiddelde te presteren (iedereen deed mee). Dat vond ik geweldig .
            Voeg ik aan toe dat ik wel ’traditioneel’ werkte met degelijker methodes dan later gebruikelijk werd.
            Dat hele gepraat over kansarme wijken en kansarme kinderen lijkt me in hoge mate een soort van selffulling prophecy.
            Of iets dat met politieke bedoelingen werd bedacht.

          • Het zal wellicht ook van de
            Het zal wellicht ook van de regio afhangen maar het is toch algemeen bekend dat de gemiddelde scores voor de CITO-toets nogal sterk kunnen verschillen van school tot school: ik heb voor alleen Amsterdam bijvoorbeeld een variatie van het gemiddelde gezien van iets onder de 530 tot tegen de 540 (een verschil van zo’n 20% op de schaal, vergelijkbaar met bijvoorbeeld gemiddeld een 6 en gemiddeld een 8 op de schaal van 10).
            Kan dit enkel verklaard worden door het wel of niet laten deelnemen van de zwakste leerlingen?
            De school waar je naar toe gaat is gekoppeld aan de buurt waarin je woont en daarmee zie ik een invloed van de buurt op de schoolprestaties.
            Andere factoren zoals huisvesting kunnen ook een rol spelen maar daar zal ik nu niet dieper op ingaan.

            Ik stel niet dat dit in Nederland zo’n groot probleem is als bijv. in de USA maar we moeten tevens niet onze ogen er voor sluiten dat deze verschillen bestaan.

            Een grotere invloed is in mijn ogen de opvoeding thuis. Juist op die leeftijd heeft dat een relatief grote invloed op de prestaties van het kind terwijl op latere leeftijd verhoudingsgewijs de intelligentie en de intrinsieke motivatie van het kind weer veel belangrijker zijn. Hiermee houd ik zeker geen pleidooi voor een middenschool, daar moet ook ik niets van hebben. Ik pleit er voor dat de mogelijkheden tot stapelen geoptimaliseerd worden. Er moet t/m het hoogste niveau gestapeld kunnen worden door iedereen die de kwaliteiten heeft, op dit moment is het hoogste niveau het gymnasium (niet het atheneum) en het zou dan ook mogelijk moeten zijn om te stapelen t/m gymnasium.

          • liever geen vooroordeel
            Ik wilde liefst niet weten uit welk ‘milieu’ een kind kwam. Zo kon je zonder vooroordeel met een ‘open mind’ kijken naar welke mogelijkheden een kind had.
            Ik vind die automatische koppeling ‘slecht milieu-slechte prestaties’ van het niveau borrelpraat die tot wetenschap werd.
            Zo haat ik ook die koppeling armoede-criminaliteit.
            Als men dit zo vanzelfsprekend gaat vinden, gaat men de armen bijna uitnodigen tot criminaliteit.
            We moeten af van die sociologische vanzelfsprekendheden die werkelijkheid gaan worden omdat men ze zo benoemd heeft.
            Daarom wil ik niet weten van een ‘buurt’.
            Ik zie liefst individuele kinderen en hun (on)mogelijkheden.

          • re Liever geen vooroordeel
            Helemaal mee eens, Moby.
            Maar als je beleid wilt maken kun je je dit niet permitteren. De wereld is groter dan een klaslokaal.

            Willem Smit

          • Toch 3 delen door ‘ongelukkig’ splitsen: deel 2
            …

            Hiertegenover staat dat het vereiste eindniveau van de basisschool dermate laag ligt dat mensen die een iq van rond de 100 of zelfs nog wat lager prima in staat zijn om dit met vlag en wimpel te halen, indien ze de juiste begeleiding krijgen. Dit terwijl door bovengenoemde factoren de mensen die wel intelligent zijn onder hun kunnen presteren wanneer ze geen goede begeleiding krijgen, meer dan het geval zou zijn in een beter schoolklimaat.
            Wat moet je uiteindelijk kunnen om een goede score te behalen voor de CITO-toets?
            – Zeer elementaire rekenvaardigheden: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen, met procenten kunnen werken en in zekere zin een klein beetje met breuken kunnen werken.
            – Een bescheiden vocabulaire bezitten.
            – Een paar simpele spellingsregeltjes en grammaticale regeltjes beheersen
            – Een beetje hebben leren redeneren.

            Voor de schoolvakken geldt min of meer hetzelfde maar dan iets diverser.
            Wanneer je ouders hebt die zelf hoogopgeleid zijn en die zich op een goede manier bemoeien met je scholing, dan mag dit alles geen probleem zijn wanneer je als kind niet al te dom bent en wanneer je geen zware handicap hebt. Wanneer je uit een intellectueel arm milieu komt dan biedt de school je weinig gelegenheid om je eigen niveau maximaal op te krikken. Verder speelt nog mee dat kinderen met 11 jaar niet volwassen zijn. Vergelijk kinderen van 15 jaar met elkaar en de verschillen in intelligentie zijn heel anders dan bij diezelfde kinderen 4 jaar daarvoor. De een wordt nu eenmaal wat sneller volwassen dan de ander.

            …

          • deel 3
            Kortom, we hebben een systeem wat het kinderen uit het ‘arbeiders’milieu onnodig moeilijk maakt om het hoogste niveau van het VO in Nederland te bereiken (gymnasium == vwo+).
            Zelf had ik overigens wel de intelligentie voor het gymnasium maar door eerder genoemde reden (autisme) had ik op 11-jarige leeftijd de ontwikkeling van een 7-jarige, in het beste geval (wat ik gemakkelijk kan staven met tal van feiten). Ik was slim genoeg om desondanks nooit te blijven zitten maar hierdoor moest ik wel al naar het VO, lang voordat ik er eigenlijk aan toe was, 1 of 2 jaar later starten met de basisschool was voor mij waarschijnlijk beter geweest.
            Mijn broer die niet deze handicap had kreeg wel gymnasium-advies (zowel de CITO-toets als de school) maar hij gaf de voorkeur aan het atheneum (mijn vader had wel een gymnasium-diploma).

            Nu was het voor mij gelukkig wel mogelijk om via stapelen het vwo te halen.
            Wel vind ik het spijtig dat ik nooit kennis heb kunnen maken met de vakken Grieks en Latijn, ook vind ik het spijtig dat op de havo en het atheneum te weinig eisen werden gesteld aan mijn intellectuele prestaties.
            Opmerkingen als deze van Hals @19u51 (met alle respect) werken dan ook wat op mijn zenuwen: “Ook toen…ziende blind.”
            Ben ik blind omdat ik de waarde van deze vakken niet kan zien simpelweg omdat ik nooit de kans heb gekregen om deze vakken te volgen?
            Nee toch? Verwacht niet dat Jan Modaal dit op waarde kan schatten wanneer Jan Modaal deze vakken niet heeft gevolgd.

          • reactie @Ben Wilbrink @18u48
            Eenzijdig ophemelen heeft 2 mogelijke negatieve gevolgen:
            – er kan te weinig aandacht zijn voor de overige niveaus.
            – er kan over het hoofd wordt gezien hoe het (nog) beter kan.

            Mijn voorstel:
            – Richt 1 vwo op (dus niet bestaande uit 2 schoolsoorten) wat zich afstemt op de top-10% van de leerlingen.
            Waarom de top-10%. Dit percentage kom ik nogal veel tegen. Dit was vroeger in Nederland min of meer het geval (minder voor het gymnasium, wat meer voor de hbs), voor de college preparatory schools in de USA geldt dit percentage, de betere universiteiten in de USA nemen met zijn allen zo’n 10% van de ‘sollicitanten’ aan, in Nederland was het lange tijd zo dat 10% van de schoolverlaters een universitaire studie startte.
            10% lijkt mij dus een mooie richtlijn, een waarbij ook de hoogbegaafde jongeren zich niet hoeven te vervelen indien er ook binnen dat schoolniveau voldoende differentiatie is d.m.v. extra uitdagingen (moeilijkere vragen om het verschil tussen een 6 en een 10 te bepalen, extra vakken enz.).
            – Richt binnen dat vwo een aantal profielen die allen een goed niveau hebben met enige flexibiliteit om extra vakken te volgen van buiten het profiel (bijvoorbeeld profiel wiskunde/wetenschappen met als extra vakken Grieks en Latijn). Dit komt enigzins overeen met het ASO-systeem in Vlaanderen maar het vwo wat ik hier voorstel zou wat selectiever zijn en geen echt zwakkere richtingen kennen.
            – Verplicht elke havo om leerlingen qua kennis en vaardigheden klaar te stomen voor dit niveau. Desnoods zou dit kunnen gebeuren via een zomercursus na het laatste jaar of zelfs een volledig extra jaar na het behalen van het havo-diploma.
            – Verplicht elke vmboT om de leerlingen qua kennis en vaardigheden dusdanig klaar te stomen op de havo dat zij zonder enige achterstand in 4-havo kunnen starten.

          • Laatste paar regels van mijn reactie @Ben Wilbrink @18u48
            De vmboT’s en havo’s moeten dus de vakken Grieks en Latijn aanbieden voor die leerlingen die dit willen volgen om de aansluiting te garanderen, dit kan eventueel ten koste gaan van de vrije ruimte voor die leerlingen (tekenen, handvaardigheid, techniek… (LO moet wat mij betreft wel verplicht zijn voor alle leerlingen).
            Hoe die verplichtingen vorm moeten krijgen is voer voor volgende reacties.

          • weer in bad
            Weer lees ik je reactie *, Hinke, en weer valt me op hoe we, mssch. met verschillen, hetzelfde denken over uitgangspunten en zaken van wezenlijk belang.
            Ik denk, of hoop, dat er hier en daar VMBO/HAVO’s zijn die zich wel degelijk op leren richten. De tijd dat mijn kinderen het VO deden, ligt in de jaren ’80-90, er bestond geen VMBO. Wil niet zeggen dat die leerroute er niet was, alleen die heette anders. Ik denk (of hoop) dat de scholen waar mijn kinderen op zaten, tegenwoordig een goed werkende VMBO afdeling hebben, waar leren een wezenlijk onderdeel is. Studie-resultaten ! Ik zal het eens navragen.

            maarten

            * hierboven : En nog een bad
            Ingediend door Hinke Douma op Wo, 13/01/2010 – 17:10.

        • @benwilbrink:..gymnasium voor iedereen toegankelijk….
          Ik begrijp je stelling niet.
          De categorale gymnasia zijn voor iedereen toegankelijk.
          Ik vind de link tussen gymnasium en elite dan ook uitermate vreemd.
          Het lijkt op de jaloeziepolitiek van Van Kemenade, die het gymnasium wilde afschaffen.
          Maar misschien begrijp ik je verkeerd, want ik heb de discussie niet helemaal gevolgd.

          • elite
            Begrijp het als een sociologische opmerking. Het ligt complex, heeft te maken met meritocratische idealen (die ik niet hoog heb), radicale verlichting (die we deels gemist hebben), een volledig verkrampt Nederlands stelsel van VO (dat niet de schuld is van de gymnasia, maar waar het bestaan van gymnasia waarschijnlijk geen positieve rol in speelt). Het heeft in ieder geval niets met persoonlijke rancune te maken; ik heb de kans gekegen het gymnasium te doen, en heb daar veel aan gehad, Nee, niet echt aan Latijn en Grieks, misschien meer omdat ik er heb geleerd geen ontzag te hebben voor maatschappelijke bovenlagen.

            Zie ook mijn reactie op Hinke Douma (warme douche).

            Dat ik het gymnasium heb kunnen doen, en een universitaire opleiding, brengt voor mij de verplichting met zich mee om wat ik daar aan vorming en inhoud heb opgedaan, te delen met de samenleving. Zo zie je dat alles rond komt: ik ben hier tegendraads in de weer in het gymnasiumdebat, omdat mijn gymnasiumachtergrond dat als het ware verplicht.

          • Mijn gymnasiumachtergrond…
            …zet mij juist aan om datgene dat waardevol is en kwetsbaar (Lucebert) te beschermen en in stand te houden.
            Ook toen werd de vraag al gesteld in hoeverre Grieks en Latijn van waarde zijn.
            Het antwoord was dat de waarde van de vakken impliciet was.
            En degene die dat niet ziet, is ziende blind.
            Dat geldt voor de meeste waardevolle zaken.
            Een echte of ware gymnasiast behoort daarvoor in te staan.

          • Gymnasiumachtergrond
            Ik heb geen gymnasiumdiploma, dus misschien heb ik het helemaal mis. Ik dacht eigenlijk dat gymnasium een schoolopleiding was, met (volgens aardig wat inzenders hier) een zeker extra, dat kan worden verwoord met cultureel bewustzijn of Bildung of ‘warm bad’.
            Zo dacht ik ook dat tegendraadsheid, door minder aardige mensen ook wel dwarsliggerij genoemd, gewoon een karaktereigenschap was.
            Wie weet staat binnenkort de eerste Mavo-klant op om te vertellen dat hij zijn tegendraadsheid nu eenmaal aan zijn Mavo-opleiding verplicht is. Misschien wel net als hij er voor de zoveelste keer in Mavo 4 uitgestuurd wordt.

          • Geen gymnasiumachtergrond
            Ondanks mijn appreciatie voor het gymnasium heb ik zelf niet zo’n achtergrond. Toen ik naar het voortgezet onderwijs ging was het in mijn dorp en in ons milieu al een revolutie dat ik naar de MULO ging. ‘Mot ze professor worden?’ zeiden de buren. Door de hierna volgende schoolcarrière was de universiteit voor mij nooit weggelegd. Dat heb ik vaak jammer gevonden. Ik ben er nog steeds hartstochtelijk voor dat iedereen de beste kansen krijgt om zijn eigen mogelijkheden te ontwikkelen. Ik heb die niet gehad en ik gun het anderen wel. Na mijn onderwijstijd, vooral ook door de toegenomen doorstromingsmogelijkheden van het Mammoetsysteem kwamen die kansen er wél voor meer mensen,

            Juist DAAROM ben ik zo verschrikkelijk kwaad dat het niveau van al het onderwijs ( maar vooral op de lagere niveaus) op dit moment zo beroerd is. Het is belangrijk voor het levensgeluk, voor de beroepsmogelijkheden en voor je begrip van de omringende wereld om zoveel als je kunt te leren, te leren en nog eens te leren. Juist in het hedendaagse onderwijs wordt jongeren die kans simpelweg ontnomen. Kennis wordt verward met informatie, vaardigheden hoeven niet meer beheerst te worden. Dat is een gigantische verarming. En inderdaad: de bovenlaag van de samenleving kan hieraan ontkomen via het gymnasium. Ik gun ze dat, maar ik gun het iedereen om hieraan te ontkomen.

            Met al of niet selectief of elitair zijn heeft dit helemaal niets te maken. Een VMBO kan voor veel kinderen een prima niveau zijn, maar dan moet er wel geleerd kunnen worden. Er moet reinheid, rust en regelmaat heersen, nét als op het gymnasium. Je moet het gymnasium niet ter discussie stellen, je moet al die weinig ambitieuze scholen ter discussie stellen. Dát is mijn punt.

        • geen warm bad
          Ik denk dat er gemakkelijk leerlingen zijn aan te wijzen voor wie het gymnasium allesbehalve een warm bad is. Het lijkt me niet zinvol deze leerlingen dan onnodig te gaan kwellen.
          Want de selectie heeft een tweeledig doel:
          1. Het bewaken van het eigen niveau.
          2. Voorkomen dat leerlingen geplaatst worden die het niveau niet aankunnen.
          Maar theoretici worden gemakkelijk slachtoffer van beeldend taalgebruik, dat met de werkelijkheid weinig meer van doen heeft.
          Denk maar aan de termen ‘excessieve selecte’ en ‘afstraffing’.
          Die roepen beelden op van wreedheid.
          Waar van wreedheid geen sprake is. Eerder van bescherming.
          En wat maatschappelijke verhoudingen daarmee te maken hebben, dat ontgaat mij. Het onderwijs is toch gratis?
          We gaan toch niet pretenderen dat we weten hoe de maatschappelijke verhoudingen in elkaar zitten?

        • Ziek bed
          Volgens het CBS worden ook zieke kinderen uitgesloten van een warm bad.
          Weer een onrechtvaardigheid die moet worden gerepareerd?

15. empowerment
    Uit publieke middelen bekostigd onderwijs is om die reden ook een zaak van herverdeling van middelen. Er is dus een politieke rekensom te maken: wie dragen er wat aan bij, en wie hebben daar welk profijt van. Er lijkt me niets mis mee om over deze verdeling opvatting A of opvatting B te hebben, dat is een democratisch mandaat zal ik maar zeggen. Ik word niet warm van de smalende toon waarin sommige BON-ners in het forum spreken over sociaal-democratisch gedachtengoed.

    De vorming (in goed Nederlands: Bildung) waarover in deze draad zo begeesterd wordt gesproken, is natuurlijk van belang voor ALLE leerlingen, niet alleen voor die in de bevoorrechte omgeving van het gymnasium. Er zijn ook wel andere benamingen voor die vorming, zoals empowerment (in even goed Nederlands). Het is goed verdedigbaar dat lager en middelbaar onderwijs in een democratie allereerst empowerment behelst (Winch, 1996), en dat vroege beroepsgerichtheid daar mogelijk inbreuk op maakt. De analyse van Van Ravens is ook te lezen als een onderzoek naar de mate waarin die vorming, waar ALLE leerlingen recht op hebben (volgens door Nederland onderschreven internationale verdragen), voldoende neerslaat bij de leerlingen in de beroepskolom van het onderwijs.

    Dit is voorlopig mijn laatste reactie in deze draad. Ik word telkens gevraagd om een uitlating X of een woord Y te rechtvaardigen, waarschijnlijk omdat er een politieke lading in zit, en heb de meeste daarvan beantwoord en er ondertussen dus wel genoeg over gezegd. Terug maar naar de discussie over proefvertaling ja/nee.

    Chris Winch (1996). Quality and education. Special issue of the Journal of Philosophy of Education, 30, 1-155.

    • @benwilbrink: Je kunt wel vluchten, maar….
      …dit citaat:”Dat ik het gymnasium heb kunnen doen, en een universitaire opleiding, brengt voor mij de verplichting met zich mee om wat ik daar aan vorming en inhoud heb opgedaan, te delen met de samenleving. Zo zie je dat alles rond komt: ik ben hier tegendraads in de weer in het gymnasiumdebat, omdat mijn gymnasiumachtergrond dat als het ware verplicht.”…

      ….vraagt om enige toelichting.

    • verderfelijke socialisten
      De sociaal democratie heeft veel te veel te zeggen gehad over het onderwijs. Er is sprake van ongeoorloofde bemoeizucht, zeker in het kader van de grondwettelijke vrijheid van onderwijs.
      En als dat allemaal dan ook nog gebeurt onder een schijnbaar wetenschappelijke vlag, dan heb er helemaal geen goed woord meer voor over.

16. Trouw
    Ook trouw heeft nu een interessant artikel over de klassieke talen discussie op haar website.

    • Cultuur vs. taal
      In het interview met docent klassieke talen Heijker vallen me twee dingen op.
      Vroeger kregen ze bij hem op school 18 uur klassieke talen, nu hooguit 7. Heijker vindt dat niet erg, want ’taal is een middel, geen doel’. En Het lijkt wel of dat vertalen als een soort inwijdingsritueel wordt gebruikt: eerst moet je vertalen, dan pas mag je je in de klassieke cultuur verdiepen.
      Dat deed mij denken aan muziekonderwijs. Het lijkt wel of dat noten lezen / toonladders spelen als een soort inwijdingsritueel wordt gebruikt: eerst moet je noten lezen / toonladders spelen, dan pas mag je je in de klassieke muziek verdiepen. Die uitspraak is niet gek wanneer je alleen als toehoorder in de concertzaal wilt zitten. Wil je zelf iets op dat gebied presteren, bijvoorbeeld een pianostuk orkestreren, zoals Maurice Ravel deed bij Moessorgsky’s ‘Schilderijententoonstelling’ dan is het een bezopen uitspraak. Blijkbaar wil die Heijker gymnasiasten die alleen maar passief de consument kunnen uithangen, en die teksten ook wel in vertaling kunnen lezen.
      Hij schetst een vreemde, kunstmatige tegenstelling tussen cultuur en taal. Dat de taal een onvervreemdbaar en hoogst belangrijk onderdeel van diezelfde cultuur is realiseert hij zich niet.
      Je hoort dat standpunt vaker. Voor die mensen zit de grootheid van een schrijver niet in zijn taalgebruik, maar in zijn spannende verhalen. Waarmee dan Appie Baantjer een betere schrijver is dan Willem Elsschot. Maar dat hoor je meestal van tamelijk a-culturele figuren. Uit de mond van een docent klassieke talen verwacht je zoiets niet.

      • geweldige reactie Bernard
        Taal is middel, maar niet doel.
        Zelden zoveel onzin gehoord.
        Als het middel niet belangrijk is, is het doel daarmee vanzelfsprekend ook niet belangrijk geworden.
        Sinds wanneer is het beheersen van een middel nutteloos geworden?!
        Het beheersen van een middel is de beste weg tot het realiseren van een doel.
        Er is geen tegenstelling tussen middel en doel.
        Als het doel is het fabriceren van goed werkende geneesmiddelen, is het beheersen van het middel daartoe voorwaarde nummer 1!
        Drogredeneringen beheersen ernstig het vernieuwend onderwijs.

        Als ‘cultuur’ onderdeel wordt van ‘latijn’ b.v., betekent dit vanzelf dat voor het leren van latijn minder tijd wordt gereserveerd.
        Onderdelen die ondergebracht konden worden bij kunstgeschiedenis, of bij algemene geschiedenis, worden nu in de taalklassen gepropt.
        Het spreekt vanzelf dat alle onderdelen hierbij ernstig aan inhoud gaan inleveren.
        Zien die vernieuwers dat nu echt niet?!

17. Frits Bolkestein
    Ook Frits Bolkestein mengt zich in het klassieke talen debat, zie zijn artikel in de Volkskrant.

    • Marjoleine de Vos
      Via de website van de Vereniging Classici Nederland kun je handig op de hoogte blijven van alle reacties op het onderwerp. Klik daarvoor op ‘nieuws’ en tref meerdere items aan getiteld ‘reacties Tussenrapport’.

      Een reactie die ik erg aardig vond is die van Marjoleine de Vos:de aantrekkingskracht van de marathon

18. bolkestein, maar dan anders
    bolkestein, quote
    < - - voorgesteld de originele tekst van klassieke schrijvers te vervangen door vertalingen - - als dit gebeurt, komt er zeer veel tijd vrij - - die tijd kunnen leerlingen op drie manieren benutten - - door grote stukken tekst in vertaling te lezen - - ten tweede door moderne talen te leren - - gymnasiasten meer thuis in de klassieke cultuur en literatuur - - > unquote

    Betere titel : hoe vind ik tijd voor meer klassieke cultuur, moderne talen, naast alle electronische dreun en reut ?

    FB heeft beslist een goed idee : meer exposure aan tragedie-schrijvers enzo, grieks, latijn, frans, en jah, duits (“arbeit macht frei” – – in drie stukken gezaagd, daarnet teruggevonden, tijdsbeeld ;-( ).

    Serieus : hier maakt FB dezelfde fout als alle (goedwillende) docenten en (goed-, minder goed- en kwaad-willende) manasjers, vernielers, bestuurders en – oh, die ambtenaren die zojuist weer eens een potje toetsen hebben voorgesteld
    ( ;-:-( “verplichte rekentoets voor scholieren”). Kan het gekker ? Nee. Kan het beter ? ja.

    Iedereen die zich enigermate met curriculum ontwikkeling heeft bezig gehouden weet dat de leerstof uitbreidt, en het aantal lesuren krimpt. Het laatste is reversibel, het eerste onvermijdelijk.

    Wat is dan de voor de hand liggende reactie ? Juist : vertalingen gaan lezen. Fout uitgangspunt, vertalen moet !
    In FB’s termen : Homerus, Sophocles en zo meer doen. Ik zeg niks over Schiller of Goethe, of Pablo Neruda.

    Beter idee : het les-sprogramma focussen op zijn essentiele onderdelen ; daarbij de vak-didactisch waardevolle delen van de lesstof uitbouwen. Paradox ? Welnee. Maar – – waar haal je dan de uren vandaan ?
    Heel beknopt geformuleerd : er is een gigantische tijdwinst te vinden, door het doorgaande (PO + VO) les-rooster te herzien en te richten op wat in “child development psychology” de gevoelige leer-fasen zijn, die alle kinderen doormaken. Voorbeeld : talen leren in het PO.

    maarten

    • Geen talen, maar TAAL in het PO
      Heel leuk die gevoelige leerfasen, maar zolang er nog zo enorm veel kinderen van PO en VMBO af komen die zelfs het Nederlands (hetzij als moedertaal, hetzij als tweede of derde taal) niet beheersen, mag er geen sprake zijn van het invoeren van meer talen.

      Eerst veel meer uren taal- en leesonderwijs. Onderzoek heeft al lang uitgewezen dat effectieve instructie gecombineerd met veel oefenuren spectaculair betere resultaten geven. Mochten we dat ooit bereiken, dan is het invoeren van een extra taal in het basisonderwijs een goed idee. Eerder niet!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

      • TAAL
        ref : Hinke, hierboven

        Allicht ben ik het met je eens, hartgrondig zelfs.

        Maar mijn post (waar jij op reageert) gaat niet over reparatie. Die was naar aanleiding van FB, die had opgemerkt dat het gymnasiale VO in de fuik loopt van minder lesuren klassieke talen, waardoor (nog) minder exposure m.b.t. klassieke cultuur. Door vertalen (zegt FB) loopt dat laatste spaak. Remedie : vertalen afschaffen. Mijn post zegt daarentegen dat het wel degelijk mogelijk is, lesuren voor dat laatste te vinden, plus het vertalen te behouden.

        Het gaat om een zeer fundamenteel concept voor leerroutes, alleen mogelijk door het leerplan (PO en VO samen !) te wijzigen, volgens principes zoals voorgesteld.

        Het effect ervan beperkt zich niet tot gymnasia, is evengoed effectief en haalbaar voor andere soorten onderwijs. Incluis andere talen, incluis nederlands (sic !), ja zelfs voor exacte vakken.

        Jouw verlangen naar effectieve instructie en veel oefenuren kan daarmee verwezenlijkt worden.
        Ik ben niet optimistisch dat de voorgestelde aanpassing in leerroutes snel zal worden aanvaard. Men begrijpt het niet, en men wil het niet ; maar het kan wel.

        maarten

        • laatste alinea
          Beste Maarten,
          Ik reageerde alleen op de laatste alinea” en dan ook nog het laatste stuk:

          “Er is een gigantische tijdwinst te vinden, door het doorgaande (PO + VO) les-rooster te herzien en te richten op wat in “child development psychology” de gevoelige leer-fasen zijn, die alle kinderen doormaken. Voorbeeld : talen leren in het PO”

          Het stukje ’talen leren in het PO zet voorlopig nog al mijn stekels op’. Ik ben het dan ook pas met je eens als het PO eerst eens echt eer stelt in goed en (bijna) foutloos Nederlands.

19. NRC over gymnasium
    De NRC heeft vanavond een commentaar over het gymnasium. Een citaat daaruit:
    «Toch is het een beetje alsof op het seminarie de Bijbel voortaan een keuzevak wordt.»

    • Waarom lieten de zelfstandige Gymnasia dit gebeuren?
      Het is een degelijk en veelomvattend commentaar. Mij heeft het meest de volgende passage aangesproken: Dat de (zelfstandige) gymnasia dit [De facto Grieks en Latijn naar de marge laten drijven en zo weinig lesuren kunnen geven dat een moderne gymnasiast nooit goed vertalen leert] lieten gebeuren wekt wel verbazing. …. Ze droegen er zo aan bij dat de klassieke talen nu ook op de categoriale gymnasia van pronkstuk in stiefkind veranderd zijn.
      Seger Weehuizen

      • Studielasturen
        Waarom de gymnasia het zover hebben laten komen?
        Ik zie zo gauw twee mogelijke verklaringen.

        Een. De dictatuur van de studielasturen. In de tweedefase-ellende is per vak vastgelegd hoeveel slu’s een leerling daaraan moet besteden.
        Scholen hebben deze verdeling ook gebruikt voor het verdelen van de lesuren. Doorgaans wordt nauwelijks of helemaal geen rekening gehouden met iets als moeilijkheidsgraad.
        Voor Grieks staan dan bijvoorbeeld vrijwel evenveel slu’s als voor Engels, en de uren worden ook zo toegedeeld. Dat een leerling die in staat is Grieks te leren het Engels in de helft van de tijd (of nog veel sneller) meester kan worden telt niet.
        Een vergelijkbaar probleem hebben de exacte vakken: vraag de leerlingen maar eens waar uren af mogen, en waar ze uren extra willen. Als we aan hun wensen voldoen is “Nederland Kennisland” ineens geen utopie meer.

        Twee. Ik zie een toenemend gebrek aan logisch denkvermogen bij (bovenbouw-)leerlingen. Kennelijk lukt het ons jarenlang leerlingen bezig te houden zonder een beroep te doen op dit vermogen.
        Hier is de tweede parallel tussen oude talen en exacte vakken. In beide categoriën moet ineens “echt” nagedacht worden, en niet alleen nagepraat.
        Ik probeer al jaren dit op mijn school op de agenda te krijgen, maar tot op heden tevergeefs. Ik vermoed dat dat op andere scholen niet anders zal zijn.

        Tenslotte: voor mij zit het nut van Grieks of Latijn niet in het kunnen vertalen. Dat kon ik op school al nauwelijks, maar ik heb toch mijn gymnasium afgemaakt. Ook de klassieke cultuur was (voor de mammoet) voor mij niet weggelegd.
        Voor mij zit het nut in het moeilijke denkwerk en de lol om met talen om te gaan.
        Talen zijn namelijk ook gewoon leuk. Zelfs als je er niet zo veel van bakt.
        En daarnaast blijft er van die cultuur natuurlijk stiekem best wel wat hangen.

        • Studielast, contacttijd en zeggenschap
          Scholen bepalen zelf hoe ze de studielast vertalen naar lessentabellen. De lesurenverdeling hoeft geen gelijke tred te houden met de studielastverdeling. Zo denk ik dat mijn vak (Nederlands) er op menige school er bekaaid van afkomt.

          Terwijl de regel heel simpel is: wettelijk moet een scholier jaarlijks 1000 klokuren onderwijs krijgen, terwijl de studielast voor een schooljaar op 1600 uur is bepaald. Daarvan kan de verhouding studielast : contacttijd per schoolvak worden afgeleid: acht op vijf, oftewel voor elk geroosterd lesuur van 50 minuten 30 minuten huiswerk.

          Een vak met een studielast van 480 uur in drie bovenbouwjaren (160 uur per jaar) moet dan voor gemiddeld 100 contacturen per schooljaar op het rooster staan (120 lessen van 50 minuten, oftewel 3 lessen per schoolweek).

          Ik kom geregeld scholen tegen waar Nederlands voor minder dan 3 lessen per week op het rooster staat. In 4 of 5 vwo bijvoorbeeld maar 2 uur. Of het vak is een of meer trimesters ‘uitgeperiodiseerd’. Of een uur is opgeofferd aan de ‘studieband’, ‘keuzewerktijd’, ‘z-uren’ of ‘Daltonuren’. Dat opofferen gebeurt niet per se naar rato van de omvang van een vak.

          Gevolgen blijven niet uit. Een vak met een studielast van 160 uur en maar 80 tot 90 lessen van 50 minuten per jaar, is ertoe veroordeeld dat de meeste studielast *buiten de les* moet worden gerealiseerd. Dat lukt nooit. Niet alleen wegens gebrek aan werklust bij leerlingen; ook doordat je het vele ‘huiswerk’ nooit serieus besproken of befeedbackt krijgt. Dus gaan leraren concessies doen aan het lesprogramma of de prestatienormen. Zo word je door het rooster gedwongen een deel van je eigen vak op te doeken.

          BON-principes zijn dat vakleraren hun eigen vak weer terugkrijgen en dat leraren beslissen over de inrichting van het onderwijs. Dit impliceert volgens mij dat vakleraren ook de contacttijd weer moeten kunnen claimen voor hun vak. En daarbij niet tegen elkaar moeten worden uitgespeeld.

        • Ik zie een toenemend gebrek
          Ik zie een toenemend gebrek aan logisch denkvermogen bij (bovenbouw-)leerlingen. Kennelijk lukt het ons jarenlang leerlingen bezig te houden zonder een beroep te doen op dit vermogen.
          Hier is de tweede parallel tussen oude talen en exacte vakken. In beide categoriën moet ineens “echt” nagedacht worden, en niet alleen nagepraat.
          Dat is nu precies de reden waarom ik er voor pleit dat 2 richtingen op het vwo genoeg zijn: oftewel een zware talenrichting met een basis aan exacte vakken (t/m 4-vwo van de exacte richitng) oftewel een zware exacte richting met een basis aan vreemde talen (t/m 4-vwo).
          De wiskunde is uit de natuurkunde gehaald, voor een deel is de wiskunde uit de wiskunde gehaald (leren uit opgaven en contextsommen i.p.v. een fraaie theoretische uiteenzetting met afleidingen en dan ‘spelen’ met de formules), voor de vreemde talen zijn ze minder veeleisend geworden (ik heb zelfs al gelezen dat een leraar Duits geen naamvallen meer mocht leren, vertalen van Nederlands naar een vreemde taal schijnt steeds minder voor te komen, de proefvertaling ligt onder vuur)…
          Hoe kan je verwachten van leerlingen dat ze nog logisch denkvermogen ontwikkelen?
          Kan jouw school dit probleem oplossen wanneer jij er in zou slagen om dit te agenderen? In ieder geval succes ermee!

          @Couzijn

          Toen ik nog het vak Nederlands had herhaalde de leraar regelmatig fundamenten die de leerlingen eigenlijk al vanaf de basisschool, of anders toch vanaf de onderbouw, zouden moeten beheersen. Denk bijvoorbeeld maar aan de simpele d/t-regeltjes en de zinsontleding.
          Is dit niet een groot probleem voor het vak Nederlands?
          Dat het instroomniveau laag is, daar kunnen de leraren Nederlands natuurlijk weinig aan doen. Echter, ik merkte maar al te vaak op bij verschillende leraren Nederlands hoe gemakkelijk ze de normering hierop aanpasten. Op deze manier kregen mijn zwakkere/luiere klasgenoten niet het juiste signaal.

20. Fusie Latijn en Grieks afgeblazen
    Volgens de NRC is de fusie van Latijn en Grieks tot 1 vak ‘Griekse en Latijnse Talen en Culturen’ van de baan. Het blijven van de proefvertaling in het examen is nog niet helemaal zeker.

    • Fusie Natuurkunde en Scheikunde opblazen
      Zo las ik tot mijn verbazing ook dat op het VMBO het vak NaSk-1 over natuurkunde gaat en dat NaSk-2 voor scheikunde staat. Nu nog het kletsvak natuurwetenschappen eruit en we zijn weer terug bij “echte” basisvakken.

      • Leuk, maar geen nieuws
        Leuke analogie, Hendrikush, maar dit is geen nieuws. Inderdaad waren er bij de basisvorming snode plannen om van natuurkunde en scheikunde één vak te maken, maar bij mijn weten behelst NaSk 1 al jaren het vak natuurkunde, en NaSk 2 scheikunde. Het wachten is nog wel op de terugkeer van een normale naamgeving, zodat NaSk 1 niet alleen over natuurkunde *gaat* maar ook weer natuurkunde mag *heten*. Mutatis mutandis voor scheikunde.
        Overigens gaat dit over het VMBO. Het van kletsvak ANW bestaat daar toch niet?