Excellente leerlingen in het VO

25 juli 2012 redactie 8

 

Hans Kuyper & Greetje van der Werf (14-6-2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Universiteit Gronignen: GION  www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/rapporten/2012/06/14/excellente-leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs/excellente-leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs.pdf op 

www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2012/06/14/excellente-leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs.html

 

Dit is een analyse op gegevens uit het Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen (VOCL). Interessant: zowel de resultaten per leerling op de Cito Eindtoets Basisonderwijs, als op de intelligentietest NIO ( www.testresearch.nl/nio/niogivo.html ), afgenomen in het tweede leerjaar. 

 

p. 14: “Ook de eindtoets basisonderwijs correleert lang niet perfect met beide andere variabelen, en wel .82 met de entreetoets (N = 9073) en .75 met de NIO (N = 6411). Voor de niet perfecte correlaties tussen de drie variabelen is een aantal redenen te bedenken. In de eerste plaats meten de instrumenten, zoals al eerder is opgemerkt, gedeeltelijk verschillende aspecten. De eindtoets basisonderwijs en de daarvan afgeleide entreetoets zijn schoolvorderingen toetsen, die overwegend ‘crystallized’ intelligentie zullen meten, terwijl de NIO een intelligentietest is, die zowel ‘fluid’ als ‘crystallized’ intelligentie meet.”

 

8 Reacties

  1. n.a.v. het onderzoek van

    n.a.v. het onderzoek van Greetje van der werf en Hans Kuyper

    Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen,
    risicofactoren en keuzen

    Slappe knieën van de minister?

    Eerst was er het ‘actieplan excellente leerlingen’ van OC&W. Dit actieplan richt

    zich op de in potentie 20% beste leerlingen in het PO, VO en WO. Inmiddels is deze formulering komen te vervallen. Het ministerie spreekt nu van ‘het inzetten op een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen met speciale aandacht voor excellente leerlingen’. Een gevolg van slappe knieën wegens overtredein van het in het onderzoek genoemde taboe om de al zo goed door moeder natuur bedeelde leerlingen extra aandacht te geven? Of zoek ik het te ver en is de herformulering (mede?) een gevolg van de keuze van v.d. Werf en Kuyper voor 2 vergelijkingsgroepen, namelijk die van de 5% die een lagere intelligentie hebben dan de beste 5% maar meer dan de rest en een groep van 5% die het dichtste bij de gemiddelde leerlingenintelligentie zit?

     

    Seger Weehuizen

  2. Onderzoek

    B edankt voor de link. Eén van de interessante conclusies op basis van dit onderzoek vind ik dat de eenzijdige aanname van het nieuwe leren dat de leerling "verantwoordelijk is voor zijn eigen leerproces' en dat dat goed en motiverend zou zijn, hier beppald niet empirisch onderbouwd wordt. De uitkomsten van de scores op ordelijkheid in relatie tot schoolsucces  spreken voor zich.De onderzoekers pleiten voor een "beter structureren van de onderwijsomgeving"  Vul maar in….

    • We hebben het Greetje zien en
      We hebben het Greetje zien en horen vertellen, op de BON-dag in Rotterdam. Is haar voordracht ondetussen al beschikbaar op de BON-site?

  3. In mijn beleving is dit de

    In mijn beleving is dit de eerste keer dat er iets over het verband tussen scores op de Cito Eindtoets Basisonderwijs en een intelligentietest in druk verschijnt. Kijk dus nog eens bijzonder goed naar de opgegeven correlaties. Ook die met de entreetoets afgenomen in het eerste leerjaar, een kennistoets als ik het goed begrepen heb. De correlatie van de Cito-toets met de entreetoets is hoog, maar die met de NIO (de intelligentietest) is maar weinig lager. Dit is lastig terrein omdat presteren op een kennistoets natuurlijk mede resultaat zal zijn van verschillen in intellectuele capaciteiten. Ik doel dan niet alleen op het moment van toetsing, maar ook in het jarenlange voorafgaande traject.

    Een eenvoudig modelletje voor de hoogte van de bereikte kennis is immers dat deze het resultaat is intellectuele capaciteit en de geleverde inspanning. In de Westerse cultuur zijn we geneigd om te denken dat vooral die intellectuele capaciteiten ertoe doen, in de Oosterse cultuur telt juist die inspanning meer.

    In het onderwijs laten we natuurlijk de zaken niet op hun beloop, en proberen we ervoor te zorgen dat alle leerlingen een behoorlijk eindniveau hebben bereikt in groep 8. In de mate waarin dat lukt, houden verschillen in de studieresultaten eind groep 8 minder verband met verschillen in intellectuele capaciteiten. Is de Cito-toets een geschikte toets om te meten of leerlingen een behoorlijk eindresultaat hebben bereikt, of is die Cito-toets teveel gericht op individuele verschillen tussen leerlingen en meet de toets zodoende juist de verschillen n intellectuele capaciteiten? Kunnen we deze kluwen ontwarren? De VOCL-gegevens zouden daar een handje bij moeten kunnen helpen.

    PS. De NIO is niet door het Cito uitgegeven, zoals ik abusievelijk in de eerste redactie van de blog schreef.

    • Iets ingewikkelder

      "Een eenvoudig modelletje voor de hoogte van de bereikte kennis is immers dat deze het resultaat is intellectuele capaciteit en de geleverde inspanning."

       

      Een iets ingewikkelder modelletje, maar nog steeds te behappen hoop ik, krijgen we door het aantal oorzakelijke factoren te verhogen van twee naar vier:

      – kwaliteit van het genoten onderwijs

      – factoren in de thuissituatie (SES en ouderlijke steun)

       

      Voordeel van deze aanvullende factoren is dat ze de verantwoordelijkheid verduidelijkt van scholen en ouders voor de bereikte leerresultaten van de kinderen. Bovendien vermoed ik dat deze twee factoren nogal wat gewicht in de schaal leggen, wat gunstig uitpakt als iemand eens op het idee komt de leerresultaten te willen verhogen. Dat we dan dus de bal niet alleen leggen bij de leerling, zijn IQ, zijn inspanning, en zijn 'zelf vorm te geven leerproces'.

       

      • Michel,

        Michel,

        www.benwilbrink.nl/publicaties/77StudietijdORD.htm

        “<strong>Variabelen</strong>. De belangrijkste variabele lijkt de inrichting van het onderwijs te zijn; omdat het te presenteren model betrekking heeft op verschillen tussen studenten, moet de inrichting van onderwijs- en beoordelingssituatie als <strong>gegeven</strong> worden beschouwd. Het effect van beleidsmaatregelen kan onderzocht worden door voor oude en nieuwe situatie de op basis van waarnemingen berekende parameterwaarden van het model te vergelijken.”

        De kwaliteit van het gegeven onderwijs zit niet in het modelltje zelf, maar in empirische waarden die gerealiseerd zijn in gegeven of in denkbare (beleidsmatig bereikbare) onderwijssituaties.

         

        Factoren in de thuissituatie zijn heterogeen van aard: of kinderen in de zomervacantie nog enige vorm van intellectuele uitdaging krijgen, is mede bepalend voor hun relatieve startositie aan het begin van het nieuwe schooljaar. Achterstanden die zo zijn opgelopen, worden niet meer ingehaald.  Over de jaren heen werkt dat cumulatief nadelig uit voor leerlingen uit achterstandssituaties. 

        Ik zou dit soort zaken niet allemaal in één en het zelfde model willen stoppen. Daar zijn een aantal rdenen voor.  De eerste reden is dat ingewikkelder modellen waarschijnlijk nog steeds onvolledige modellen zijn, en om die reden dus resultaten geven waarvan onbekend is in hoeverre zij een juist beeld geven van de ‘totale’ situatie.  

        De tweede reden is dat ingewikkelder modellen leiden tot ingewikkelder statistiek en daarmee tot onbegrijpelijkheid (‘structural equation modelling’; econometristen zijn er ook gek op, en richten er behoorlijke schade mee aan omdat zij niet altijd in de gaten hebben wat zij NIET in hun modellen hebben opgenomen. Berucht voorbeeld: het CPB dat VOCL-data behandelt alsof de categorie ‘vwo’ EXCLUSIEF de categorale gymnasia zou zijn, wat dus niet het geval is. Houd dit gegeven trouwens ook in gedachten bij het lezen van het recente rapport van Kuyper en van der Werf).

        De derde reden volgt dan min of meer uit het voorgaande: een eenvoudig model voor het tot stand komen van (verschillen) in studieresultaten dient niet om exact te beschrijven wat er in het onderwijs gebeurt, maar om in grote lijnen te kunnen zien.begrijpen wat er gebeurt, respectievelijk wat er zou kunnen gebeuren na een specifieke beleidsingreep. Daarom kan zo’n model maar beter zo eenvoudig mogelijk blijven.  In 1977 presenteerde mijn collega Tromp het paper (zie de link hierboven), en juist van statisticus Ivo Molenaar kwam het compliment dat de eenvoud van dit model juist goed zicht op het onderwijsgebeuren geeft, i.t.t. vele pogingen om hetzelfde te doen met structural equations modellen met veel meer gemeten variabelen.

  5. Zweedse kinderen kunnen

    Zweedse kinderen kunnen voetbal goals timmeren en gordijnen maken…..

    Er is slechts één keerzijde aan het Zweedse [onderwijs]systeem vindt [Wendy] Schouten. Haar oudste zoon verveelde zich op zijn eerste school, omdat de lesstof te simpel was. De neiging bestaat om kinderen die tot meer in staat zijn te remmen in de ontwikkeling. “Mijn zoon mocht bijvoorbeeld niet meedoen aan Franse les, omdat hij een jaar achterliep”. Toen ze er op aandrong , bleek hij de beste van de klas.

    Deze teksten laten het volgende zien:

    Ook in Zweden worden de betere leerlingen verwaarloosd

    Ook in Zweden wordt bureaukratisch gedacht

    Ook in het Zweedse onderwijs zijn leerlingen met ontwikkelde alerte ouders bevoordeeld

    Bron: Rineke Wisman in HET WEEKBLAD voor leraren van de AOB

Reacties zijn gesloten.