De Mammoetwet werd ingevoerd door de minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen Jo Cals en trad in werking op 1 augustus 1968, maar werd in 1963 reeds door de Eerste Kamer aanvaard.
Door de nieuwe wetgeving werden de MULO, MMS en HBS afgeschaft en vervangen door de MAVO, havo en vwo. Ook ontstond op dat moment het lager beroepsonderwijs LBO, later “voorbereidend beroepsonderwijs” (VBO) genoemd.
De meer vakgerichte opleidingen bleven behouden, en ook het gymnasium bleef bestaan, maar werd binnen het vwo naast het (nieuwe) atheneum geplaatst. Een opleiding zoals de huishoudsschool, feitelijk een tijdelijke opvangplek voor meisjes om ze voor te bereiden op het huwelijk, verdween eveneens.
De grondgedachte achter deze wet was dat elke leerling zowel een algemene- als een beroepsopleiding zou moeten volgen. In deze periode volgden meer leerlingen dan voorheen na de basisschool een vervolgopleiding. Geheel in lijn met de tijdgeest streefde men ook naar meer democratisering van het onderwijs.
Om het onderwijsideaal te realiseren dat elke leerling eenzelfde basis kreeg, werd een overbruggingsperiode ingevoerd, die brugklas genoemd werd. Pas na de brugklas moest de leerling kiezen voor de definitieve opleiding. Daarnaast werd het mogelijk om door te stromen naar andere opleidingen, om eventuele fouten bij de keus van een opleiding te kunnen rechtzetten.
Een leerling kon doorstromen van de mavo naar havo en van havo naar vwo – maar ook andersom. Dit was vroeger vrijwel niet mogelijk, bijvoorbeeld een doorstroom van MULO naar HBS sloot geheel niet aan. Deze wet was echter niet ontworpen om de sociale ongelijkheid te verminderen. Pas in de jaren zeventig kreeg dat thema meer aandacht.
De naam van de wet is te danken aan het ARP-kamerlid Anton Bernard Roosjen die het er niet mee eens was. „Laat die mammoet maar in het sprookjesleven voortbestaan,” had deze gezegd. De term Mammoetwet werd zo een bijnaam voor de Wet op het voortgezet onderwijs.
Bij de invoering van de Mammoetwet werd het aantal vakken voor het eindexamen sterk verminderd. Het examen vwo werd bijvoorbeeld beperkt tot 7 vakken. Het examen voor de avondscholen deed het met een vak minder, daar werd het examen beperkt tot 6 vakken. Het examen werd op de avondscholen twee jaar eerder gehouden dan op de dagscholen. Een pakket zonder exacte vakken werd als eigenlijk te licht bevonden en daarom aangeduid met de term “pretpakket”.
(Ter vergelijking: Vóór de invoering van de Mammoetwet moest iemand die een gymnasium-β examen wilde afleggen examen doen in:
– Grieks, Latijn, Frans, Duits, Engels en Nederlands (bestaande uit drie losse onderdelen mondelinge boekbespreking, schriftelijk opstel, schriftelijk samenvatting);
– Natuurkunde, Scheikunde, Biologie, Wiskunde (bestaande uit drie losse onderdelen analytische meetkunde, goniometrie en stereometrie) (een van deze vakken werd vrijgesteld door loting)
– Geschiedenis en aardrijkskunde waren geen eindexamenvakken, maar werden wel onderwezen tot de laatste klas.)
Al kort na de tweede wereldoorlog waren er plannen geweest om het onderwijs te vernieuwen. De pedagoog Kees Boeke vond dat vernieuwing nodig was en werd gesteund door de toenmalige minister van onderwijs Gerardus van der Leeuw, die in 1946 de Vernieuwingsraad instelde. Dit liep door tegenstand vanuit het onderwijs op niets uit. In 1951 kwam minister Rutten met een Onderwijsplan. Hij wilde een “Algemene Middelbare School” invoeren die vier jaar zou duren.
Jos van Kemenade kwam dan ook in 1975 met een nieuw hervormingsplan, de middenschool, waar leerlingen van alle niveaus bij elkaar zouden zitten. Dit plan haalde het echter niet, ondanks enkele experimenten.
Ondanks alle goede bedoelingen had de Mammoetwet niet het gewenste effect. De opleidingen van het LBO sloten niet goed aan op het MBO en op de arbeidsmarkt. Om dit ‘gat in de Mammoetwet’ op te lossen werd het KMBO (Kort Middelbaar Beroeps Onderwijs) ingevoerd.
Het bleek al snel dat het concept van de brugklas niet werkte. Het niveauverschil tussen de leerlingen die van de basisschool kwamen was te groot. De brugklas werd in 1992 wettelijk vervangen vervangen door de basisvorming en die werd in 1993 ingevoerd.
In 1999 ontstond het vmbo uit de MAVO en het LBO. Het misverstand is geweest, dat de mavo daarmee werd afgeschaft. Die is echter nooit uit de wet verdwenen en dat is ook de reden waarom er naast de theoretische leerweg van het VMBO steeds categoriale mavo’s zijn gebleven. Dit is echter vooral een naamkwestie. Deze mavo’s geven vmbo-tl onderwijs, nemen vmbo-tl examens af en reiken vmbo-tl diploma’s uit.
Reacties zijn gesloten.
Dank
Voor dit rijtje. Goed de historie te kennen!
overzichtelijk en duidelijk
Hals, bijzonder fijn zo’n duidelijk overzicht.
Is het ook mogelijk zo’n overzichtelijk geheel te schrijven over de gevolgen van al die veranderingen zoals deze de laatste tijd als reactie zijn gekomen? Of wordt het dan een boekwerk?
Gevolgen…
Ik denk dat Hals dat uitstekend kan. Sterker nog: ook de achterliggende drijfveren en oorzaken zou hij feilloos weten te benoemen, zo verwacht ik.
Maar dan wordt het minder een feitelijk relaas dan een mening. Zo kan ik bv beweren dat de combinatie van graaizuchtig kapitalisme en een links regentesk gelijkheidideaal de ellende in het onderwijs hebben veroorzaakt. Maar dan worden anderen boos omdat het natuurlijk enkel en alleen te danken is aan die ellendige Christelijken met hun artikel 23 en hun eigen mannebroeders bestuurders die ze uit de wind willen houden.
Waarna een volgende in de pen klimt om op te merken dat die christelijke scholen toch maar hoog scoren. Natuurlijk lokt dat de reactie uit dat dat alleen maar zo is omdat ze zwarte leerlingen zouden weigeren, waarna Kars veelink van stal zal worden gehaald.
Kortom: de vraag aan Hals is om de hele BON discussie zo’n beetje over te doen, waarbij hij zorgvuldig zijn eigen mening verborgen dient te houden. Dat laatste … kweenie of Hals dat zou lukken. Mij in ieder geval niet, maar er is baas boven baas.
Links…
Ik zou natuurlijk ook alle namen en begrippen blauw kunnen kleuren, zodat U via Uw gekozen links aan Uw eigen wensen en zo nodig geschiedvervalsing zou kunnen voldoen:)
JAAAAAAAAAAAAAAAAAAA .. een stemwijzer!
Maak er een keuzemenu van!
Om u beter van dienst te kunnen zijn hebben we eerst een paar vragen vioor u… (de gebruikelijk inpertinente vragen naar banksaldo en favoriete standje)
Net als de stemwijzer… er rolt een dader en een slachtoffer naar wens uit.
Hals.. geniaal!
Hoe de PvdA het onderwijs vernielde…
Hoe de PvdA het onderwijs vernieuwde
Met dit verhaal van Leo Prick komen we een heel eind.
Inzake mammoetwet
Hals meldt terloops dat de mammoetwet niet het gewenste effect had. Ik vraag me af of je dat wel kunt zeggen. Ten eerste weet ik niet zeker of het motief ‘vermindering van sociale ongelijkheid’ expliciet en als enige motief voor invoering is aangevoerd. Ten tweede is er, voorzover ik weet nooit een evaluatie geweest waarbij het onderwijs voor en na de hervorming werd vergeleken en waarbij werd nagegaan of de gewenste doelen ook bereikt zijn.
Dit is precies ook wat er aan ALLE onderwijshervormingen mankeert.
In het eerste geval worden doelen zo vaag geformuleerd dat je lekker toch nooit kunt vaststellen of ze gehaald zijn of niet (bevordering menselijk geluk, het bevorden van de wereldvrede, het tegengaan van discriminatie). Alleen al om die reden zou je er dus NOOIT aan mogen beginnen. De truc is dat de doelen zo prijzenswaardig zijn (wereldvrede), dat wie zich tegen het middel verzet voor schurk uitgemaakt kan worden (ben jij dan tegen de vrede?).
In het tweede geval zijn de doelen concreter geformuleerd, maar wordt evaluatie ervan zorgvuldig vermeden of tot Sint-Juttemis uitgesteld.
In het derde geval, en dat is nog het meest interessante, wordt wel degelijk vastgesteld dat de hervormingen een ongewenst effect hebben gehad. Worden dan de hervormingen stante pede teruggedraaid, wordt er teruggekeerd naar de situatie van vóór de hervormingen? Dat zou toch een logische stap zijn: je steekt je voet in het water; oei, het is nat daar; ik haal mijn voet er maar weer uit. NEE!! Dat nooit! Steevast kiest men dan voor de vlucht naar voren: nog meer en nog radicalere hervormingen. Dat is precies wat we hier, sinds 1963 (mammoetwet), als kippen zonder kop aan het doen zijn.
In het derde geval….
…wordt, zoals bij alle rampen, gekeken of de procedure goed geweest is.
Zo niet, dan heet het een lesje voor de toekomst.
In werkelijkheid natuurlijk niet.
Twee dingen mogen niet: terugkijken en schuldigen aanwijzen.
Frederica Sprenger van Eijck…
“In die tijd was ik belachelijk bleu, durfde ik amper het woord tot een meisje te richten, maar als ik dienst had (in de bibliotheek van het Groen van Prinstererlyceum in Schiedam), ontsteeg ik aan mijn verlegenheid en wist ik soms zelfs een hele zin te produceren. De ondersteuning van het gewicht van mijn ‘dienst’ had ik die middag meer dan ooit nodig, want voor mij stond het meisje dat bij acclamatie door iedereen werd beschouwd als veruit het fraaiste specimen van het vrouwelijk geslacht op het Groen: Frederica Sprenger van Eijck.
Ze was hoogblond, ze leek griezelig veel op Catherine Deneuve, ze hockeyde als een beest en had de leraar scheikunde het hoofd op hol gebracht.
Ze was op het gymnasium begonnen, daar blijven zitten, toen op de hbs terechtgekomen, daar eveneens blijven zitten, zodat ze uiteindelijk was afgevloeid naar haar eindbestemming: de mms.”
(Uit: Maarten ’t Hart, Verlovingstijd)
Ze zou hem later leren zoenen.
Ook het gymnasium bleef bestaan…
Weet U hoeveel pijn dat gekost heeft en hoe succesvol die scholen nu zijn.
Hoewel, ze houden nu wel een vertaling naast hun Griekse en Latijnse teksten.
Maar toch…!
Frans
Serieus waren ook de plannen om het Frans af te schaffen.
Meer theorie…
‘De grondgedachte achter deze wet was dat elke leerling zowel een algemene- als een beroepsopleiding zou moeten volgen.’
Die gedachte kwam voort uit de verwachting van een snel veranderende samenleving, waarin van ieder mens een hoger niveau van algemene ontwikkeling werd gevraagd, om überhaupt nog mee te kunnen doen in die nieuwe en meer complexe samenleving.
Kees Boeke…
Op die school, De Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven, deed de koninklijke familie haar kinderen Beatrix, Margriet en Irene.
Boeke liet de leerlingen (van peuter tot 18 jaar) aan de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven deelnemen aan het algehele gebeuren op school, ook het schoonmaken en onderhoud van het gebouw. De leerlingen werden aangeduid als “werkers”, de leerkrachten als “medewerkers”.
Waar denkt U dan aan? Juist!
Interessante vraag
Mijns inziens met terugwerkende kracht een heel interessante vraag. Waarom werd de Mammoetwet ingevoerd?
Ik heb een paar gissingen:
– doorstromingsmogelijkheden vergroten. Die waren vóór de Mammoet inderdaad slecht. Van de Mulo kon je alleen met twee jaren verlies over naar de HBS. Het vergroten van die doorstroom zou kunnen leiden tot méér hoger geschoolden. Naar mijn idee kwam die wens tot hogere geschooldheid voort uit de schrik dat Rusland plotseling in staat was gebleken ruimtevaarders de lucht in te sturen.
– Andere gissing is dat het onderwijs iets meer toegepast/bruikbaar zou moeten worden. Na invoering van de Mammoetwet werd er nauwelijks nog vertaald, maar werd de vreemde taal vooral in de gebruikssituaties geoefend en liefst rechtstreeks (dus zónder omzetting van de ene taal naar de andere). Er kwamen in dit kader op alle middelbare scholen ook grote (talen)practica, gebruik van TV etc. op gang, kortom: modernisering, nieuw en dús goed……..
Misschien zou je dit laatste ook kunnen interpreteren als de wens om de opleidingen makkelijker te maken. Makkelijker maken is immers ook een manier om het aantal hoger geschoolden op te krikken. Een flink deel van de literatuur verdween, slechts 1 vreemde taal werd verplicht, waar er voorheen drie waren op alle vormen van Middelbaar onderwijs (MULO,HBS en Gym) en een aardig deel van de wiskunde verklaarde men onnodig. En er kwamen écht veel minder vakken om eindexamen in te doen.
@Hinke…
Je vergeet de democratisering van het onderwijs.
Anachronisme
Het lijkt me niet dat de ‘democratisering van het onderwijs’ als motief gold voor een onderwijshervorming die in 1963 zijn beslag kreeg.
Democratisering van het onderwijs…
Vanaf begin jaren zestig ging de grote massa naar de middelbare school.
De door jou genoemde minister Veringa speelde in het democratiseringsproces van het onderwijs een verstandige en belangrijke rol.
Makkelijke mammoet?
Het gymnasium van vóór de mammoet was niet zo’n degelijke opleiding; althans niet op mijn school (een lyceum).
Persoonlijk heb ik nauwelijks goede herinneringen aan de drie moderne talen. Eindeloos vertalen, maar toch niet zo veel geleerd. De docenten konden mij niet inspireren. En helaas gold dat voor Grieks en Latijn ook.
Mijn docenten exacte vakken waren wel goed. Maar die vakken hadden sowieso mijn belangstelling, dus het zal wel niet alleen aan die docenten gelegen hebben.
Jaren later kwam ik zelf voor de klas. De diepgang bij scheikunde was groter dan toen ik als leerling op school zat. En voor de andere exacte vakken had ik dezelfde indruk.
Het mammoetonderwijs was dan wel smal, maar met een exact pakket had je een degelijke opleiding.
Pretpakketten waren wel mogelijk, maar werden door verstandige leerlingen niet gekozen.
De afbraak is gekomen met de tweede fase. Exacte vakken verloren 30% van hun uren en veel van de ‘echt’ moeilijke onderwerpen. Wat overbleef kon een slimme leerling beheersen zonder ooit huiswerk te maken. “Beheersen” hier in de betekenis van “minstens een zes halen”.
En in plaats van pretpakketten hebben we nu pretprofielen.
Laten we niet te nostalgisch doen over de pre-mammoetperiode.
pretpakketten
Leerlingen die een pretpakket kozen hadden na de havo weinig mogelijkheden, maar konden wél naar de Pabo. Ze hadden dan wiskunde na onvoldoendes zo snel als mogelijk laten vallen en hadden waarschijnlijk ook het rekenniveau niet van een leerling van groep 8.
Pret
Klopt. Leerlingen konden met veel te weinig bagage naar de pabo.
De pretentie van de doorduwers van de tweede fase was dat het niveau omhoog zou gaan. Alles zou moeilijker worden. Pretpakketten zouden onmogelijk gemaakt worden.
Deze pretentie is een illusie gebleken. Er zijn veel meer leerlingen met een pretprofiel dan voorheen met een pretpakket, en voor de serieuze leerlingen is de ‘moeilijke weg’ afgesneden.
Overigens heb ik geen enkel bezwaar tegen een profiel als c&m. Voor leerlingen die in de culturele richting verder willen gaan is dat waarschijnlijk een betere voorbereiding dan het oude pretpakket.
Mijn bezwaren liggen vooral aan de bèta-kant.
Een ‘pretpakket’ is geen gegeven, maar een gedrocht
H2SO4 schreef: “Er zijn veel meer leerlingen met een pretprofiel dan voorheen met een pretpakket”.
Ik heb de term ‘pretpakket’ altijd met een zekere scepsis aangehoord. Misschien komt het doordat ik als gym-beta-jongetje (met Wi-1, Wi-2, Na en Sk in mijn pakket waarvoor gemiddeld een 8 (poch, poch)) Nederlands ben gaan studeren, maar ik heb nooit iets ‘pret-achtigs’ gevonden aan taal, muziek en geschiedenis. Juist de relatieve ongrijpbaarheid daarvan boeide me. Al stellen we morgen duizend slimme beta’s aan bij de afdelingen taalkunde, musicologie en geschiedschrijving, dan vrees ik nog dat ze het wetenschappelijk niet beter zullen doen dan de huidige lichtingen taalkundigen, musicologen en historici. Om die takken van wetenschappelijke sport te bedrijven zijn ook zeer intelligente mensen nodig.
Toch is er een duidelijke ‘maar’. Het is veel gemakkelijker om het vak Nederlands te verleuken en versimpelen dan bijvoorbeeld wiskunde. Een abc-formule vervang je niet zomaar door een gezellig uurtje cijfersgalgje. Een uurtje grammatica wel door een uurtje lettertjesgalgje. Het is dus veel gemakkelijker om een schoolvak als Nederlands te ondermijnen (door weinig eisende leraren dus) dan beta-vakken. Daarbij durf ik de stelling aan dat Nederlandstalige vwo-leerlingen die een normale taalontwikkeling buiten de school doormaken, voor het CE Nederlands een voldoende kunnen halen met slechts één maand gericht onderwijs. Zo gemakkelijk is het CE.
Kortom: er is geen reden waarom CM een pretpakket zou *zijn*. Helaas zijn er vele kansen, vooral voor leraren, om er een pretpakket van te *maken*. De verantwoordelijkheid voor dit risico ligt zowel bij OCW (examens) als bij schoolbesturen (aantal lesuren, normbeïnvloeding) en bij leraren (lage eisen, hoge cijfers).
Pretpakket – maar
Wijze woorden. Een gemotiveerde leerling met deskundige docenten kan veel leren met een zogenaamd pretpakket of pretprofiel. Maar een luie leerling kan met zeer weinig inspanning het eindexamen halen – en dat examen is dan ook vwo- of havo-onwaardig.
De “maar” is ook om te draaien. Het is veel moeilijker om het vak Nederlands serieus te geven dan bijvoorbeeld wiskunde. Het vereist een docent die wat te melden heeft en die de leerlingen verplicht boven hun “automatische niveau” uit te stijgen. Dus boven het niveau dat met één maand gericht onderwijs te bereiken is.
In mijn klassen merk ik hoe gering de woordenschat en de taalvaardigheid van mijn leerlingen is. Een leerling die een “vreemde” uitdrukking snapt en daar adequaat op reageert is een opvallende uitzondering. Daar zit altijd een erudiet gezin achter: op school heeft hij of zij het niet geleerd.
Ik vraag mij dan regelmatig af wat die leerlingen vanaf klas één bij dat mooie vak Nederlands doen en leren, minstens drie uur per week. Is dat een soort “realistisch Nederlands”? Waarbij je weinig opsteekt maar wel leuk bezig bent?
Ik weet dat ik dergelijke vragen gewoon op school zou moeten stellen. Maar op mijn school is de inhoudelijke communicatie de laatste jaren effectief onmogelijk gemaakt.
De afbraak is ook begonnen met…
.. het terugbrengen van het rooster naar zeven vakken.
En nog veel meer.
Afbraak – opbouw
Zoals ik al eerder schreef: de diepgang is voor een vak als scheikunde met invoering van de mammoetwet vergroot. Lijkt me niet een voorbeeld van afbraak.
Bij de talen kan ik dat niet met zekerheid beoordelen, maar gezien mijn eigen ervaringen vóór de mammoetwet kan het nauwelijks slechter geworden zijn.
Een mogelijk nadeel zit wel in de tussenuren. Doordat niet alle leerlingen in een klas hetzelfde onderwijs volgden werden de roosters verbrokkeld. Vrijwel elke leerling had tussenuren. En die tussenuren zijn ongemerkt misschien wel de oorzaak van veel ellende.
Ik heb de indruk dat leerlingen met veel (extra) vakken, die daardoor weinig tussenuren hebben, al die vakken serieus nemen. Maar leerlingen met een minimumpakket, en dus met veel tussenuren, doen niets in die uren. En daarnaast komen ze veel lamlendiger de klas in. Uitstellen is een tweede natuur geworden.
Als het aan mij lag kwamen er weer scholen waar leerlingen kunnen kiezen voor een standaard bèta-pakket. Veel inhoud, veel uren, en met de garantie dat er géén tussenuren zijn.
Inderdaad, zoals vóór de mammoetwet, maar dan met de diepgang van vóór de tweede fase.
Dat lijkt me een zeer opbouwende optie.
Goede ervaringen met VWO van voor de 2e fase
Ook ik heb goede ervaringen met VWO van voor de 2e fase. De diepgang bij natuurkunde was in mijn ogen (en nog steeds) fiks. Scheikunde was ook goed verzorgd, maar alhoewel ik daar altijd hoog scoorde en eindexamen in heb gedaan is me 35 jaar later toch wat weinig bijgebleven. Bij wiskunde was de diepgang wat minder (geen bewijzen), maar met de vaardigheid (algebra/analyse.vector-meetkunde-lin alg) was niks mis.
Ook van mijn economieonderwijs en zeker van mn Engels en Nederlands heb ik nog steeds plezier. Frans en Duits mocht ik als beta laten vallen. Daardoor heb ik er te weinig van opgestoken. Mijn eigen schuld, denk ik, maar als het verplichte kost was geweest had ik het er zonder al te veel problemen gewoon bij gedaan3.
Een nostalgisch moment
Ik deed in ’82 vwo-examen in 8 vakken met een rooster zonder tussenuur. De school telde 1350 leerlingen. De roostermaker was een scheikundige. De ZX-81 was nog niet uitgevonden, laat staan de Atari of PC.
Mijn natuurkundeleraar toverde in mijn examenjaar apetrots Lissajous-figuren op een oscilloscoop, verbonden met een fonkelnieuwe ZX-81. Dat was mijn eerste computerervaring. De gedachte “Is dat alles?” overheerste. Die inhoudelijke teleurstelling heb ik later overwonnen, maar de gedrevenheid van de docent die de mogelijkheden van de microcomputer doorzag én met ons wilde delen, is me bijgebleven. Ook in andere opzichten een van mijn beste leraren ooit (Theo van Wely). Bijna ging ik electro studeren in Delft, maar koos uiteindelijk toch voor Nederlands in Amsterdam.
De havo-vwo-opleiding stond stijf van de eerstegraders, plus een deel dat hun universitaire opleiding nog moest afronden. Ik ben op dezelfde dag (1989) afgestudeerd in Amsterdam als mijn eigen leraar Nederlands (!). Feit was dat op deze dorpse vo-school academici in overvloed waren, hetgeen het schoolklimaat kleurde. Ben benieuwd hoe dat er nu voor staat.
Het was een traditionele hv-scholengemeenschap. Het aardige was dat je kon zien dat er geen opgelegd programma was. Menige sectie had eigen bedenksels, projecten, nieuwe practica, eigen lesmateriaal. Daaraan merkte je dat hier slimme en creatieve mensen nadachten over hun onderwijs. Die verantwoordelijkheid was in goede handen. Ik wil allerminst beweren dat iedere docent vooral zomaar wat moet aanklooien. Maar aan intelligente en gedreven mensen kun je veel overlaten.
Sindsdien (en na enig nadenken) sta ik op het standpunt dat we ofwel de allerbeste leraren moeten werven en hun de verantwoordelijkheid laten om goed onderwijs te maken, ofwel jan-en-alleman voor het onderwijs moeten werven en dan heel strenge eisen stellen t.a.v. de resultaten (met als centraal mechanisme dat de wal het schip keert). De eerste figuur heeft mijn voorkeur.
Nostalgisch magneetje
Nu we toch op de nostalgische toer gaan…
Ik herinner me dat mijn natuurkundedocent een gemagnetiseerd stukje weekmetaal of zoiets keihard op de grond smeet om het magnetisme eruit te halen. Hij ging ervoor zelfs naar de gang omdat het op de houten vloer van het lokaal niet lukte.
Ik zie hem ook nog met een grote bak kwik in de weer voor de proef van Torricelli.
En de experimenten met hoogspanning die alleen lukten als het vriesweer was – anders zat er teveel vocht in de lucht en lekte de concensator (een paar vellen aluminiumfolie met plastic (of mica?) ertussen) meteen weer leeg.
Lissajousfiguren moesten we zelf tekenen. De helft van de klas kwam in een hoekpunt uit, en sommigen dachten dat dat fout was. De figuren intrigeerden me, ik heb er nog een stel getekend om te zien wat er gebeurde. Wellicht mijn eerste “wetenschappelijke” onderzoek.