Houden de inrichting en de pretenties van Het Nieuwe Leren stand tegen uitkomsten van onderzoek? Of bieden deze uitkomsten steun aan het traditionele onderwijs?
Op deze plaats werken we aan een onderzoekbasis, een knowledge base, voor onderwijs. Reageer en draag bij. Via deze site of rechtstreeks aan ondergetekende die uw opmerkingen zal verwerken.
May the best team win: BON!
| Mythe 1 | Waarheid |
| Kennis is voor even, vaardigheid voor het leven | Zonder kennis geen vaardigheden. Dit geldt op elk onderwijs- en leerniveau |
Referenties
Resnick, L. B. (1987) Education and learning to think. p. 46 – 50.
Derry, S. J. e.a. (1986). Designing systems that train learning ability. Review of Educational Research, vol.56, 1.
Peck, J. E. (1990). Teaching critical thinking.
Toelichting
Iedereen wil competent zijn en een hogere cognitieve vaardigheid als bijvoorbeeld "kritisch denken" beheersen. Deze onderwijsdoelen zijn legitiem maar te globaal geformuleerd voor de onderwijspraktijk. De vraag is hoe we zulke onderwijsdoelen bereiken. Resnick reviewde in opdracht van ondermeer de Mathematical Sciences Education Board en de National Research Council de onderzoeksliteratuur hierover en geeft voor alle onderwijsniveaus een aantal antwoorden op deze vraag. Wat eerst opvalt is dat zij meer onderzoek naar, en ruimte in het onderwijs voor de hogere cognitieve vaardigheden (HCV) bepleit. Dit ondanks het gegeven dat, zoals ze zelf ook opmerkt, de onderzoeksresultaten tot nu toe hiertoe weinig aanleiding geven. We komen daar bij twee andere mythes op terug. Haar pleidooi is te begrijpen, zij het niet onverdeeld te billijken, wanneer we weten dat de VS het land bij uitstek is waar sinds 1900 een veelkleurige strijd van onderwijsvernieuwingen plaatsvindt. Resnick neemt de positie in van "middle of the roader". Als toenmalig hoofd van een onderzoeksbureau wil ze bovendien niet meteen mogelijke sponsors van zich vervreemden. Wanneer we hiervoor corrigeren dan pleit zij in essentie voor degelijk onderwijs in de schoolse vakken met daarin aandacht voor HCV, daarbij kiezend voor niveaubewaking en standaarden.
In het onderwijs moet alles uit de lengte of de breedte. Resnick gaat daar uitvoerig op in. Men leze in de summary de paragraaf: Embedding instruction in thinking skills within the academic disciplines of the school curriculum has several advantages. Haar conclusie is dat onderwijs in vaardigheid zonder schoolse kennis geen optie is: zonder kennis geen vaardigheden. Derry trekt iets eerder dezelfde conclusie. Uitkomsten die niet te combineren zijn met de pretentie van HNL over een didactiek te beschikken die bezuinigt op kennis en kapitaliseert op vaardigheden.
Resnick’s Education and learning to think en Derry vindt u in de bijlagen onderaan de mythes. Hier volgt een illustratieve passage uit de samenvatting van Derry.
Metacognitive theorists are currently investigating evidence that some executive skills can be imparted through direct training. However, a theme that emerges repeatedly in our review is that executive learning skills cannot be trained easily or by direct instruction alone, but must be developed gradually and automated over an extended period of time. It follows that genuine improvement of academic aptitude is not likely to result from anything less than a thoughtful, systematic curriculum that complements direct training in learning strategies, and thereby “engineers” the gradual evolution of important executive control skills.
In het boek van Peck vinden we verhelderende discussies tussen voor- en tegenstanders van het idee directe instructie op algemene vaardigheden los te laten.
Mythes en waarheden deel 2
| Mythe 2 | Waarheid |
| Het idee achter HNL is goed; er zijn echter wat aanloopproblemen. | HNL was niets, is niets en zal nooit wat worden, juist omdat het idee erachter niet deugt. |
Referenties
Alexander P.A. et al. (1988). The interaction of domain-specific and strategic knowledge in academic performance. Review of Educational Research, vol. 58, no. 4.
Anderson, J. R., Reder, L. M., Simon, H. A. Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education. Texas Education Review.
Ausubel, D.P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning.
Ausubel, D.P., Novak, J.D., Hanesian, H. (1978). Educational Psychology, a cognitive view. (2. Ed.).
Cremin, L. A. (1961).The transformation of the school. Progressivism in American education, 1876-1957.
Giaconia, R.M. & Hedges, L.V. (1982). Identifying features of effective open education. Review of Educational Research, vol. 52, no. 4, pp. 579-602.
Marshall, H.H. (1981). Open Classrooms: Has the term outlived its usefulness? Review of Educational Research, vol. 51, no. 2, pp. 181-192.
Toelichting
Bijna alle ingrediënten van HNL zijn ook te vinden in onderwijsvernieuwingen die zich na 1900 in de VS voordeden. Bijna alle; niet vaak genoeg kan worden herhaald dat in het buitenland weliswaar ook voortdurend aan het instructie-leertraject en de vakinhouden wordt gesleuteld maar dat men de traditionele eisen te stellen aan leerresultaten doorgaans redelijk ongemoeid laat. HNL echter doet verwoede pogingen traditionele toetsing te vervangen door niet-valide en onbetrouwbare beoordeling van portfolio’s en werkstukken en is op weg deze van hun laatste rest vakinhoud te ontdoen.
Terug naar de onderwijsvernieuwingen in de VS. Daar was realistisch primair en secundair onderwijs sinds de eerste wereldoorlog eerder regel dan uitzondering. Deweyaans projectonderwijs dateert al van voor 1900. Het probleemgerichte en casusonderwijs komt na 1930 opzetten. Een prima overzicht van deze progressieve "experimenten" biedt Cremin.
Na de Sputnikcrisis keert men geschrokken terug naar traditionele instructie van basisvakken. Ausubel rekent in twee boeken af met de Progressive Education Movement maar ziet ook geen kans de emancipatie van de leerling ten opzichte van de leraar en de leerstof blijvend te stuiten. We beleven opnieuw de opkomst en neergang van vernieuwingen: education for life adjustment (Cremin, hoofdstuk 9), open classroom education (Giacona en Hedges; Marshall), problem-solving, inductief, discovery en enquiry learning (Ausubel 1963; Ausubel e.a. 1978, hoofst. 2 t/m 4, 15, 16) en meer recent het situatieve en ervaringsleren (Anderson e.a.). Opkomst en neergang van al deze stromingen zijn goed gedocumenteerd. Hier steekt de VS gunstig af bij Nederland waar men lang moet zoeken naar gedegen verslaglegging van onderwijsexperimenten.
Met name in het kwartaalblad Review of Educational Research vinden we een aantal samenvattende en afsluitende artikelen over het wel en wee van vernieuwingen benevens beschouwingen gewijd aan de oorzaken van het falen. Vrijwel steeds komen die erop neer dat kernbegrippen uit de bovengenoemde experimenten nooit goed werden gedefiniëerd, de effectmaten weinig valide en onbetrouwbaar waren, zodat de kwaliteit van de vernieuwingen noodzakelijkerwijs onzichtbaar bleef en deze het aanvankelijk optimisme niet lang overleefden (Anderson; Giacona en Hedges; Alexander; Marshall).
Gun ons nu eens tien jaar de tijd voor het studiehuis, er zijn wat aanloopproblemen maar het idee is goed. Onsterfelijke woorden van de emeritus goeroe van het studiehuis professor Dr. W. H. F. W. Wijnen. 100 jaar ervaring bleken in de VS niet genoeg en brachten daar niet de resultaten die de vernieuwers in Nederland opgewekt tegemoet zien.
De artikelen van de genoemde auteurs vindt u onder mythe 3.
Mythes en waarheden deel 3
| Mythe 3 | Waarheid |
| In goed onderwijs doet de leraar minder, anders doet de leerling niet méér. | Hoe meer de leraar zich voor de leerling inspant, hoe meer deze leert. |
Referenties
Wang, M.C. et al. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, vol. 63, no. 3, pp. 249 -294.
Kozloff, M. e.a. (1999), Direct Instruction in Education.
Kozloff, M. (2002), Inventory of essential teaching skills.
Toelichting
Uit het zeer, zeer uitgebreide review (Wang e.a.) van onderzoek naar en expert-opinies over wat werkt en niet werkt in onderwijs (de referenties vullen elf pagina’s en bestrijken ongeveer drie decennia) blijkt de superioriteit van traditionele instructiewijzen boven alle andere factoren die van invloed zijn op leerresultaten. En dat is meer het geval naarmate 1) het primaire proces tussen docent en leerling meer aandacht krijgt en langs zo kort mogelijke lijnen loopt (nota bene een kernpunt van BON); en 2) duidelijke en goed gestructureerde leerstof wordt aangeboden. De omvang van het geraadpleegde onderzoek wettigt de conclusie dat 2500 jaar onderwijsvernieuwing veel heeft opgeleverd, maar niets belangrijkers dan een kundige vakdocent, goed ingerichte leerstof en een leerling die luistert.
Geen grotere tegenstelling met HNL dan Direct Instruction (Kozloff, 1999). Toch is DI, een voor onze begrippen tamelijk extreme vorm van traditioneel, schools onderwijs, in overeenstemming met de bevindingen van Wang, bijzonder effectief. Gedoseerd ingezet bij de instructie van elementaire leerstof, die beheerst moet worden, is DI uitstekend bruikbaar. Kozloff (2002) somt de bij DI passende doceervaardigheden op. Geen van deze kan als begeleiding worden aangemerkt.
HNL schrijft een bijna volledige verbod voor op uitgerekend frontale instructie en door HNL opgeroepen condities bemoeilijken intensieve en directe contacten tussen docent en leerling. Frontaal en klassikaal onderwijs belemmert volgens HNL de vrije ontplooiing van de leerling en staat belangrijke individuele leerprocessen in de weg. Wang en DI zeggen niet dat vrije ontplooiing in het onderwijs niet thuis hoort, wel dat deze qua effectiviteit ver achterblijft bij een traditioneel, intensief contact tussen vakdocent en leerling.