In het meinummer van GEO, de Duitse National Geographic schrijft Cristoph Kucklick, deze maand het omslagartikel onder de titel “wie das Lernen besser gelingt”.
Het sluit aan op een eerder groot artikel dat als e-book te downloaden is. De titel daarvan “Was ist ein guter Lehrer?” verwoordt nog beter Kucklicks conclusie.
En die is helder. Onderwijsvernieuwingen die de rol van de leraar als stuwende kracht miskennen, zijn tot mislukken gedoemd.
In een soort logboek tussen de tekst door vinden we een beschrijving van een ‘radikale’ onderwijsvernieuwing in de Gesamtschule Bremen-Tevener onder leiding van de professor Roth, neurowetenschapper. Die begeleidt een groep leraren vanaf februari 2012. Hij wil het 45-minutenrooster doorbreken en de vakgrenzen laten verdwijnen. Hij begint zijn vernieuwing door de leraren een dag per week een projektdag te laten organiseren waarin de leerlingen met een thema bezig zijn en de leraren gezamenlijk het onderwijs verzorgen. In februari zijn de leraren nog ‘enthousiast en bang’ tegelijk. In het vervolgberichtje, we zitten nu in juni, moeten de leraren 30-minuten Vorträge verzorgen. De leraren twijfelen. Maar dan ontstaan er problemen. Het is organisatorisch nauwelijks of niet te doen de leraren die ook andere klassen hebben en leraren die parttime werken bij elkaar te krijgen. De vaklokalen met hun apparatuur moeten efficiënt gebruikt kunnen worden en dat lukt niet of nauwelijks. Er zijn andere activiteiten zoals excursies, bezoeken aan theater en ouderdagen die in de weg staan. In september beginnen ze dan echt, in zes klassen van de vijfde jaargang. Ze doen dan Duits, natuurwetenschappen en Kunst onder het thema “Natuur". Het gaat moeizaam. Het wordt een grote rotzooi in de klassen. Lerares Petra stuurt haar klas twee maal ten einde raad naar buiten om af te reageren. Maar daarna gaat het beter. De kinderen tekenen ‘Tier-comics’ (!). Dan volgt maart van dit jaar. De leraren zuchten. Het kost allemaal wel erg veel energie. Enkele leraren zien het zitten: De tirannie van de bel is voorbij. Maar de meeste leraren zijn uiteindelijk toch teleurgesteld. Ze komen tijd tekort om in een team aan voorbereiding te doen en het lukt ze niet een goed programma te ontwerpen. Er is geen geschikt materiaal en wat belangrijker is, het blijkt dat de verschillende vakken eigenlijk niet zinvol op elkaar afgestemd kunnen worden.
Uiteindelijk zegt Kucklick, is het voor de docent veel beter je op één vak te concentreren en daarin uit te zoeken waar er leerproblemen ontstaan. Dan blijf je niet bij de oppervlakte steken zoals in het experiment en kunnen de “leraren zich beter concentreren en nagaan hoe ze leerlingen het beste kunnen helpen”. De de nog altijd optimistische onderwijsvernieuwer Roth blijft hopen. Hij denkt overigens dat het toch nog wel minstens twee jaar zal duren voor hij het experiment op de rails heeft. Maar, verzucht hij, “Es ist am Ende doch immer alles komplizierter”.
Kucklick ziet in dit experiment bevestigd dat zijn eerdere bevindingen, dat onderwijsvernieuwingen die het in een totaal andere aanpak zoeken, uiteindelijk doodlopen. Want op de leraar komt het aan. En al die kreten: Nieuwe Methoden! Teamwerk! Minder stof! werken niet.
Leraren blijven frontaal lesgeven. En daar is niets mis mee. Integendeel. Dat is eigenlijk een heel goede aanpak, want de leraren zijn daar bedreven in en maken automatisch afwisselingen. Ze laten zich niet beïnvloeden door wat de leeronderzoekers allemaal bedenken. En de opdracht onder de nieuwe kreet dat de leraren moeten “professionaliseren”: in teams lessen voorbereiden en geven, laten ze langs zich afglijden. Dat vindt Klucklick verstandig, je gaat toch ook rechters toch niet voorhouden dat ze de wetten niet kennen.
Hij concludeert dat eigenlijk niet goed mogelijk is als buitenstaander een standaard voor ‘goed onderwijs’ vast te stellen. Omdat onderwijs zo ontstellend gecompliceerd in elkaar zit. Er gebeuren in een klaslokaal duizend dingen tegelijk. Het gaat daarbij om de stof, om het sociale klimaat, om anti- en sympathieën, om vertrouwen, om 20 tot 30 jonge en eigenwillige koppen. En dat kun je niet met simpele recepten aanpakken.
Wat je wel kunt doen is de vakken te houden en in de stof van het vak te duiken. Het MINT-leercentrum in Zürich houdt zich met beta-problemetiek bezig. Het vraagt zich af hoe kinderen denken. Een conclusie is verrassend, weliswaar zijn alle leerlingen individuen, maar ze denken niet individueel. In elk vakgebied doorlopen kinderen, maar ook volwassenen, steeds weer dezelfde foute denkmethodieken en het is mogelijk door onderzoek (hardop denken bv) er achter te komen op welk punt een scholier blijft haken. De schrijver noemt talloze voorbeelden, vooral op rekengebied. De goede leraar weet waar die problemen ontstaan. Ga vooral uit van die foute redeneerroutes, bevelen de MINT-onderzoekers. En laten we vooral schoolboeken daarop analyseren. “Het is een schandaal” dat we in Duitsland niet onderzoek doen naar de punten waar schoolboeken de mist in gaan, verzucht de auteur. Dat gebeurt in Zwitserland wel.
Ik kan me daarin vinden. Als schoolboeken niet goed geconstrueerd zijn, als ze samenhang ontberen en leerlingen niet leren denken, deugen ze niet. Daar zouden we ook in Nederland onderzoek naar moeten doen.
Mijn commentaar: Dit alles staat haaks op het naïef-constructivisme dat op onze Nederlandse lerarenopleidingen gepredikt wordt. Mensen vertonen wel degelijk dezelfde denkpatronen. Wat we van het oorspronkelijke constructivistische denken (en eigenlijk met ons gezonde verstand al lang aanvoelden) weten is dat mensen verkeerde constructies kunnen maken. Maar die kunnen door de vakbekwame leraar gerepareerd worden en niet door de leerling zelf die ingenieur is van zijn eigen leerproces. Die komt daar niet uit. Klucklick schrijft dat de theorie dat de kinderen het zelf moeten uitzoeken hoe ze leren en de leraar begeleider moet zijn en ondersteuner op papier er mooi uitziet, maar in de praktijk hopeloos mislukt. Leerlingen die aan dat soort experimenten worden onderworpen leren “deutlich weniger”. Je kunt dat af en toe inzetten, maar niet als methode.
Beter Onderwijs, krijgen we niet door radicale veranderingen, maar zeg ik met Klucklick door (in de geest van Popper) moeizame, kleinschalige verbeteringen te zoeken. De auteur noemt Nieuw-Zeeland. Daar heeft de overheid 30.000 leraren voor 2000 euro per persoon twee jaar lang geschoold in de analyse van de leerproblemen die kinderen/studenten in hun vak ondervinden en dat heeft zijn vruchten afgeworpen. Leraren moeten eerst zien in welke fase van ontwikkeling een leerling zich bevindt en daar op elke individuele leerling gericht bijles geven.
Dat 120 miljoen kostende programma hield in dat leraren getraind werden bij en met hun leerlingen te analyseren waar ze bleven steken, en de leraren wisten welke correcties ze bij elk leerprobleem konden geven. Ze gebruiken voortdurend kleine diagnostische testjes, en vooral niet na, maar voor de lessen. De leraar plant hoe hij de volgende stap moet maken in zijn onderwijs. De leraar leert. Iedere dag.
Wat moeten we in ons land doen?
Wat we in Nederland nodig hebben is dat de lerarenopleidingen weer in handen komen komen van de vakdidactici en aan de faculteiten gekoppeld worden. Er moet een uitgebreid programma komen van vakinhoud (wetenschap toegespitst op het gebied dat voor de school interessant en zinvol is) en vakdidactiek (voortdurende analyse van de manier waarop die inhoud en dat denken bij de leerlingen aankomt en welke methodieken bruikbaar zijn). Er moet vakinhoudelijk en vakdidactisch onderzoek worden georganiseerd. Dat betekent ruim baan voor vakdidactici die voor de klas stonden en liever nog deels voor de klas staan. En onderzoek waarbij ze geassisteerd worden door leerpsychologen die van wanten weten en niet in de naief-constructivistische methode zijn gehersenspoeld. Dus geen onderwijskundigen die de vakken niet kennen in de lerarenopleidingen.
Die vakdidactici moeten ervoor waken dat ze een richting onderwijzen, ze moeten hun studenten laten zien welke alternatieven er zijn.
Als dat gebeurd is, kunnen we na- en bijscholingsprogramma's ontwikkelen waarin deze bevindingen aan de leraren wordt aangeboden.
Ik zou toch voor een andere
Ik zou toch voor een andere insteek kiezen. De kleine moeizame verbeteringen die je bepleit (of die in het artikel worden bepleit, het is met niet geheel duidelijk waar jouw mening begint en die van het artikel ophoudt), compleet met analysegereedschap voor individuele aanpassing, met kleine diagnostische testjes zijn niet de oplossing voor het onderwijsprobleem. Het kán de oplossing voor het onderwijsprobleem niet zijn omdat er geen analyse van het probleem en diagnose aan vooraf gaat. Ook is er niet gekeken naar hoe de situatie was voordat de onderwijsproblemen zo enorm opspeelden.
Ik noem een paar punten waar in het artikel hiervoor cvompleet aan voorbij gegaan wordt:
Leg deze punten nu eens naast de oude situatie, al dan niet voor of net na invoering van de mamoet, en kijk wat toen de kwaliteit van het onderwijs was en welke externe factoren een aanpassing van dat oude systeem zouden afdwingen. Dan kun je vanuit een bekende situatie die destijds aantoonbaar goed onderwijs garandeerde komen tot iets dat past bij de huidige situatie.
Het klinkt zo mooi dat iedere verbetering zich moet richten op de leraar als stuwende kracht, maar het is de devil in disguise. De leraar lijkt de hemel in geprezen te worden, zijn rol is zo vreselijk belangrijk, oh oh oh, wat zouden we zonder hem moeten. maar het is niets anders dan wat Jet Bussemaker vertelde. Na 30 jaar mislukt beleid, 30 jaar graaiende en uitvretende besturen, 30 jaar schaalvergroting en procespaladijnen zonder inhoudelijke kennis, 30 jaar bewuste afbraak van de man voor de klas wordt de oorzaak gezocht bij die lul van een leraar die nu al 30 jaar over zich heen heeft laten pissen en waarvan verwacht wordt dat hij de hekken om zijn lokaal opengooit, de ramen tegen elkaar openzet, in teams gaat overleggen en kleine diagnostische toetsjes gaat gebruiken, allemaal aangeleverd door hen die geen moment voor de klas hebben gestaan.
Ja: er is iets mis met de kwaliteit van de leraar, maar dat komt omdat men leraren laag heeft opgeleid en mensen met beperkte capaciteiten leraar heeft gemaakt. Men heeft die leraar ook nog eens volgetrechterd met samenwerlconstructivistische onzin. De leraar zelf kan het niet helpen dat de lat voor de beroepsgroep de facto op de gond ligt. Die steeds kleinder wordende groep van hoog opgeleide leraren behoeven niet te worden aangesproken en voor de groeiende groep onvoldoende opgelede leraren zijn andere verantwoordelijk.
Mijn oplossing: de bezem erdoor. Van bovenaf schoonvegen. Je zou eens zien wat voor energie dat geeft aan de leraar die nu al 30 jaar beschimpt en als voetveeg gebruikt wordt.
Mijn advies aan vakdidactici:
Mijn advies aan vakdidactici: begin een school en laat maar zien dat met jouw lesmethoden deze school verreweg de beste eindexamenresultaten van Nederland haalt (niet valsspelen door alleen leerlingen met een IQ van boven de 140 toe te laten of door 5 keer zoveel geld te besteden als een gewone school). Dan praten we verder. Tot die tijd is de nulhypothese dat vakdidactici, net als onderwijskundigen, minder van onderwijs afweten dan de doorsnee ervaren en hoogopgeleide leraar.
Beste 1 januari,
Beste 1 januari,
Om je maar even te parafraseren: je gaat voorbij aan het artikel.
De punten die je noemt, kennen we. Maar ze zijn hier minder relevant. Het gaat erom, en dat is zeer Beter Onderwijs Nederland, dat de vakken weer in het middelpunt staan en dat allerlei experimenten zoals vakoverstijgend onderwijs tot mislukken gedoemd is. En daarbij valt de nadruk op vakinhoudelijke kennis, die de leerling in staat stelt in het vak te denken. Neem mijn vak, maatschappijleer. Als een leerboek niet gestructureerd en doordacht is opgebouwd blijft de kennisde kennis niet hangen en lukt het de leerlingen niet daarmee allerlei maatschappelijke verschijnselen te duiden of te analyseren. De hoogopgeleide leraar, en dat is in onze visie, een op hoog academisch niveau opererende leraar, hoort zijn vak door en door te kennen en – dat is een aanpak in dit artikel en die ondersteun ik van harte – te onderkennen waar leerproblemen kunnen ontstaan. Zo snel mogelijk moeten de universitaire opleidingen te zorgend at we genoeg leraren op dit niveau zullen krijgen.
Daar hebben we ervaren en hoogopgeleide leraren voor nodig die als vakdidacticus dat hun studenten kunnen bijbrengen. Ik heb altijd als ervaren leraar de helft van mijn tijd in de school en de helft aan de universiteit doorgebracht. Dat lijkt me een verantwoord model.
Dat is ook mijn antwoord aan Mark. De vakbekwame vakdidactici zijn nu in een hoek van de universiteit teruggedrongen en zij moeten studenten opleiden die met een hoop onderwijskundige onzin (competenties!) worden lastig gevallen. Het is volstrekt onrealistisch om van hen te vragen, eventjes een school te beginnen. Ze komen met hun gedeeltelijke aanstelling nu al tijd tekort om hun studenten goed te begeleiden.
Maar misschien is dat wel een mooi idee. Laat de universiteiten academische scholen oprichten, net zoals de faculteiten geneeskunde geflankeerd worden door academische ziekenhuizen. Iedere morgen komt een vakdidacticus met een kudde studenten langs de lokalen, spreekt met de leerlingen en met de leraren. Daar concentreert zich ook onderzoek en van daaruit kan nascholing worden georganiseerd.
Overigens, het artikel volg ik in de eerste alinea's. Tot "Dat staat haaks op…". Daar maak ik zelf opmerkingen over het naief-constructivisme. Het voorbeeld van Nieuw Zeeland komt dan weer uit het artikel. Met een kleine kanttekening. Ik las daar dat 30.000 leraren voor 2000 euro werden getraind. Of dat bedrag voor een of twee jaar training stond, kon ik niet uit het artikel halen. Mogelijk heeft het programma dus slecht 60 miljoen gekost.
Maar ik denk dat wij dat goedkoper kunnen.
Van boven schoonvegen , dus
Van boven schoonvegen , dus de druk van de kleilaag wegnemen zou, 1_1_2000, waarschijnlijk veel energie vrijmaken. Maar dan hebben we de oude toestand nog lang niet terug. We zullen moeten werken met veel leraren die slecht in hun leervak zijn opgeleid en vaak oog nog beperkt zijn in hun capaciteiten. Misschien moeten de scholen om optimale resultaten te bereiken wel tijdelijk overgaan op massale hoorcolleges. en misschien neemt de energie van die docenten juist af op het moment dat ze op eigen kracht verder moeten. Het correcte crirerium voor goed onderwijs moet, Mark79, zeker in de eerste plaats volgen uit de resultaten die leerlingen bij externe examina halen.
@philippens
@philippens
Vanwaar toch dat eenrichtingsverkeer vanuit de vakdidactiek en onderwijskunde? Als er ergens ivoren torens zijn opgericht dan wel in die vakgebieden.
Vol dedain de leraar voorschrijven hoe het moet maar niet luisteren of naast danwel achter de leraar gaan staan? Dat is waar 1-1 terecht tegen tekeer gaat.
@hendrikush
@hendrikush
Mijn belangrijkste punt is dat ik waarschuw voor de slinkse manier waarop leraren de de zwarte piet krijgen toegeschoven. Het lijkt wel alsof de kleilaag een ander marketingbureau in de arm heeft genomen. Daar waar tot voor kort de leraar de schuld kreeg: hij was ouderwets, wilde niet veranderen, werkte tegen, geloofde tezeer in kennis en moest vervangen worden door een kootsj, daar wordt diezelfde leraar nu zogenaamd op een voetstuk geplaatst. Maar omdat die leraar zo belangrijk is moeten we hem helpen beter te worden. De facto verandert er niks: het onderwijs kan alleen beter als de leraar verandert in de richting die de kleilaag voorstaat. In plaats van hem de huid vol te schelden wordt nu stroop gesmeerd. Maar veranderen moet hij, dus is hij ook de schuld van de ellende. %$#@@#$#!
Over vakdidactiek heb ik nog geen duidelijke mening. Mijn ervaringen zijn helaas niet positief. Rekenen en wiskunde is vooral naar de verdoemenis door toedoen van vakdidactici, waarvan hun visie overigens naadloos paste bij de algemeen onderwijskundige hypes, maar de veranderingen kwamen vanuit de vakdidactiek wiskunde. Bij natuurkunde, met de nieuwe natuurkunde is er ook iets dergelijks aan de hand.
Toch denk ik dat er in principe zinvol werk te doen is door vakdidactici. Het kan helemaal geen kwaad serieus na te denken over de manier waarop kinderen een taal leren of leren rekenen of voetballen. Wat is beter, nieuwe Engelse woorden leren door te lezen of te luiseren, door afzonerlijke woordenlijsten of door woorden in teksten, kun je beter leren lezen op manier A of manier B? Niet al die vragen zijn met alleen wat boerenverstand direct duidelijk uit de structuur en inhoud van het vak. Daarover valt zinvol te studeren. Dat is fundamenteel anders dan de onderwijskunde, die los van de inhoud meent iets over leren te kunnen zeggen. Dat lijkt me onzinnig. Maar helaas zie ik vanuit mijn perspectief dat de oogst aan wijsheid van uit de vakdidactiek helaas negatief is.
Nogmaals: ik ben woest over de marketingtruc van de kleilaag en ik vrees dat we daar met boter en suiker intuimelen, gezien ook de overwegend positieve reacties op het tenenkrommend betoog van Bussemaker op ons symposium.
@Hendrikush
@Hendrikush
Dat is voor mij nieuw, dat vakdidactiek in een ivoren toren zou zitten. Voor de praktijk die ik ken, maar die betreft de gammavakken (aardrijkskunde, geschiedenis, maatschappijleer en tot op zekere hoogte economie) zou ik die term niet kunnen bedenken.
Vakdidactiek is noodzakelijk (zeker, onontbeerlijk) om het leraarschap te organiseren, ook door de stand van de wetenschap bij te houden, na te gaan wat relevant is voor het schoolvak, te zorgen dat leraren die opgeleid worden zien waar leemtes in hun kennis moet worden aangevuld, die didactiek te ontwikkelen die typisch op het vak gericht is en die als mogelijkheden aan de studenten voor te leggen.
De vroegere onderwijskunde hield zich bezig met oa leerpsychologie (die voor een groot deel bij vakdidactiek hoort), met de geschiedenis en organisatie van het Nederlandse onderwijs.
Maar ik zou vakdidactiek niet in een adem willen noemen met de onderwijskunde zoals die nu in de kelen van toekomstige leraren gemalen wordt en die alles verstikt.
@1_1_2010
@1_1_2010
Natuurlijk, de focus van de bewindslieden op de leraar heeft een positieve kant en zeker ook een negatieve.
De positieve is dat daarmee afstand wordt genomen van de leraar als coach, dat doorbreekt dus de funeste invloed van de onderwijskunde zoals die zich ontwikkeld heeft en die jarenlang en nog steeds de studenten een valse start geeft.
De negatieve is inderdaad het afschuiven van problemen door de aandacht alleen op de leraar te richten. Dat weerhoudt de politici van het nemen van doortastende maatregelen om de enorme fouten die ze gemaakt hebben te corrigeren.
@Philippens
@Philippens
Je zegt dat focus op leraren deels positief is, want daarmee neemt men afstand van de kootsj. Op de eerste plaats zie ik dat eigenlijk niet expliciet, Het woord kootsj wordt wellicht nauwelijks meer gebruikt, maar Bussemaker had het uitdrukkelijk over docententeams en niet over secties. Samenwerken in vakoverstijgende groepen op school. Het is voor mij geen bewijs van afstand nemen van de kootsjgedachte.
Zorgwekkender vind ik het woord "focus", dat je terecht gebruikt. De minister focust op de leraar en wel op de leraar als individu, met maatregelen die beogen op dat individuele leraarsniveau een en ander te veranderen. Ik denk dat de leraar niet de oorzaak van de ellende is, zelfs de huidige leraar is dat niet. De focus zou dus elders moeten liggen.
Ik heb weinig reden om optimistisch te zijn: men laat de oorzaak volledig links liggen, gaat gewoon door met de overlegclubjes en de subsidiestromen, verandert niks aan lumpsum of schaalgrootte (zie ook het door de minister positief ontvangen rappport van de onderwijsraad hierover), maar heeft zich nu verenigd (tesamen met de kleilaag en de graaiende ondernemertjes er omheen!) in een queste ter verbetering van de nuplots op- een voetstuk geplaatste leraar. Die overigens als individu niet mag bepalen of hij wel of niet aan die verbetering wenst mee te doen, want het gaat volgens Bussemaker op osn symposium niet om een individuele goede leraar, maar om het TIEM. Kan het woord niet meer horen, het is de nieuwe halsband voor de docent. Aan de andere kant van die halsband lopen nog steeds dezelfde mensen, met dezelfde macht en met hetzelfde geld dat in tsunami-stromen naar hen toekomt.
Beste Huub,
Beste Huub,
Een naar mijn mening uitstekende samenvatting van het experiment in Duitsland. Wat trouwens aantoont dat de onderwijsvernieuwers volstrekte nitwitten zijn als het gaat om onderwijsvernieuwingen uit het verleden. Waarschijnlijk te lui om eens rond te kijken anders hadden ze wel geweten dat de door hun bewierookte Amerikaan en onderwijsvernieuwer Dewey tegen hetzelfde probleem was aangelopen maar dan honcerd jaar geleden. Jazeker de Dewey scholen waren een langdurig experiment in de vorige eeuw en als ik het goed begrepen heb heeft de Duitse onderwijsvernieuwer het experiment nog eens dunnetjes over gedaan. Hij had kunnen weten dat het op een fatale mislukking zou uitdraaien, zoals de Dewey-scholen. Van wat eens een gevierde en fantastische onderwijsvernieuwing was blijft er nu welgeteld nog 1 Dewey-school over. Ook hier bleek het grootste probleem de docent te zijn. Niet zozeer omdat deze niet geschikt zou zijn, maar omdat bij vakoverstijgende leerstof (of te wel een andere naam voor, wij doen maar wat) van de docent zoveel kennis en flexibiliteit wordt gevraagd, immers de docent wordt verplicht om zijn vak te integreren in andere vakken die hij niet tot in de puntjes onder de knie heeft, bijvoorbeeld de docent maatschappijleer zou dan eigenlijk ook docent wiskunde, natuurkunde, geschiedenis, aardrijkskunde enz… wil hij het vak maatschappijleer 'vakoverstijgend' kunnen geven. Een onmogelijke taak. Wat eens te meer bewezen is, maar dan door een Duitse onderwijsvernieuwer. Hoeveel moeten er nog volgen alvorens het onderwijs gewoon weer in zijn oude plooi valt van leermeester-leerling.
@1-1
@1-1
De bonners die in de onderwijscoöperatie bezig zijn, zien die 'samenwerking' tussen leraren niet als vakoverstijgend. En in de 'werkgroepen' van die OC beamen ook de andere organisaties dat het woord 'team' niet als schoolbreed of afdelingsbreed moet worden gezien, maar dat het natuurlijk in het geval vooral van het VO, de secties betreft. Daarin zullen jongere leraren wel wat hebben aan dat gemeenschappelijke overleg en ze kunnen geholpen worden. Dat deden wij natuurlijk al.
In het basisonderwijs is er een natuurlijk onderling overleg en dat zou je tiem-breed kunnen noemen. Of zal ik hier de term "tiembreet" voor reserveren?
@hendrikush,
@hendrikush,
Heeft jouw afkeer van vakdidactiek te maken met de chaos en ellende die aangericht is in de beta-hoek waar klaarblijkelijk de reken- en wiskundevakdidactici een nieuwe Staatsgodsdienst hebben omarmd en het rekenonderwijs om zeep hebben geholpen?
Als dat zo is, dan vraag ik me af wat we daaraan kunnen doen. Joost mag het weten.
Philippens,
Philippens,
'Mijn afkeer van tiembilding (lekker puberaal verkeerd geschreven; heerlijk) is behoorlijk fundamenteel. Ik hecht namelijk sterk aan de idee van de persoonlijke verantwoordelijkheid. Al dat gezanik over 'het tiem' heeft meestal als verborgen motief het willen afschuiven van persoonlijke verantwoordelijkheden OF het onverdiend willen profiteren van het werk van anderen van 'de groep'.
Ik haat dat. Ik vind dus ook dat onderwijs leerlingen persoonlijke verantwoordelijkheid moet bijbrengen. Dat betekent dat jijzelf verantwoordelijk bent voor jouw resultaten! Je kunt jouw eigen verantwoordelijkheden (binnen het menselijk vermogen uiteraard) NIET gaan afschuiven op de groep waarin je je bevindt. Ik vind zo'n gedachte fundamenteel voor vooruitgang en persoonlijke ontwikkeling.
Dat betekent dus dat een leraar zijn verantwoordelijkheden op zich moet nemen (geen geringe taak) zijn best te doen alle leerlingen aan te leren wat nodig is. Daarbinnen geldt dan oomk weer dat die leerlingen ZELF huiswerk b.v. moeten gaan doen en zelfstandig taken moeten gaan maken waarop zij afgerekend kunnen worden. In zo'n situatie heeft dus zowel de leraar als de leerling een persoonlijke verantwoordelijkheid.
Ik vind die gedachte van persoonlijke verantwoordelijkheid zelfs aan basis liggen van een beschaving. Dat groepswerk, dat tiembilden, die groepsverantwoordelijkheid, dat "samen", dat afschuiven en profiteren naar en van "de" groep, ik haat dat dus intens. Daarmee is er voor mij geen plaats meer binnen het moderne onderwijs.
k heb dan ook mijn persoonlijke verantwoordelijkheid genomen door eruit te stappen. Want eindeloos tegen de stroom in zwemmen houd ik helaas niet vol.
Een afkeer van
Een afkeer van groepsprocessen betekent natuurlijk niet dat men afkerig is van elk overleg. Maar het overleg moet wel tot the point zijn en eveneens elkaars persoonlijke verantwoordelijkheid in acht nemen.
Zo herinner ik mij hoe ik als voorbereiding van een project (een project in het basisonderwijs betekent dat me gedurende korte tijd alle vakken in dienst van en centraal thema gaat onderwijzen; sommigen willen graag dat zoiets gedurende het hele jaar plaatsvindt).
Ik had alleen een kladblaadje meegenomen voor het overleg. In het overleg bepaalden we wie welk vak voor zijn/haar rekening zou nemen. Die afspraken werden vlot gemaakt en op mijn kladpapiertje stonden slechts een paar notities. Vervolgens deed ieder van hij/zij beloofd had. Dat kon natuurlijk betekenen dat men behoorlijk teleurgesteld was als men met de inbreng van een ander geconfronteerd werd. Maar afspraak was afspraak. Desalniettemin had ik na afloop toch sterk het gevoel dat ik het allemaal veel liever in eigen hand had gehouden.
Nutteloos, dat "groepsoverleg" over het algemeen. Het kost heel veel tijd en de baten blijken meestal weinig opzienbarend. Bij een 'echt' groepsmodel zou ik mijn voorgestelde dictee b.v. WEER in de groep gebracht moeten hebben om aldus 'mee te nemen' wat de anderen ervan vonden. Eindeloos gezever dus!
Groepsleren een doodlopende weg, dat blijkt steeds weer in de gewone alledaagse werkelijkheid. Wat Jeronimoon zegt: het model meester-gezel: DAT is kennisoverdracht!
Als bij 90%van de leerlingen
Als bij 90%van de leerlingen leren lezen op manier A beter gaat dan op manier B kán het zijn dat methode A voor alle leerlingen de beste is en dat die 10% die betere resultaten haalden met methode B uit statistische ruis ontstaan is. Maar de onderzoekers mogen niet zonder meer uitsluiten dat een klein gedeelte van de leerlingen werkelijk beter leert met methode B. Als vakdidactici dat niet duidelijk maken kan de situatie ontstaan dat alle leerlingen op alle scholen volgens methode A moeten leren lezen. Laat het de vakdidactici vooral niet in hun hoofd opkomen om die methode aan alle leerlingen voor te schrijven weermee de meeste leerlingen het snelst leren.
@ philippens
@ philippens
Laatst heb ik mijn scriptie voor Vredenduin, vakdidacticus wiskunde, herlezen. Een cijfer 8 voor gel.l. Het moest voor je bevoegdheid maar de inhoud is van een ondragelijke lichtheid (voor een beta). Latere ervaringen; studiedagen, bijscholing, voordrachten, folders, stagiars; hebben mijn oordeel versterkt: onderwijskunde is de 'theologie' van het onderwijs. Je hoort de preek aan, wordt gesticht door mooie voornemens, en keert vervolgens terug op aarde. Onderwijsvernieuwers en idealisten, van Russell tot Boeke, doen dezelfde ervaringen op.
En dan lees je www.wijwordenwakker.org/content.asp?m=P498 en denk je: laat maar.
Gezond boerenverstand is meer dan voldoende.
In Nederland is de
In Nederland is de wiskundevakdidactiek in de handen gevallen van Van Streun en zijn volgelingen. Wilbrink schrijft uitgebreid over deze didactiek die het vak opzij zet en ruim baan geeft aan de zogenaamde probleemoplossers en hun denkactiviteiten: www.benwilbrink.nl/literature/handboek_wiskundedidactiek.htm
Wat we er aan kunnen doen
Wat we er aan kunnen doen Huub? Onze partners in de onderwijscooperatie behoeden voor verder gedwaal. Het is niet acceptabel dat de AOB nog steeds een podium biedt aan FI en APS, om maar wat te noemen.
Nog even ingaan op dat hardop
Nog even ingaan op dat hardop denken. Een befaamde onderzoeker maakte me erop attent dat die opmerking misverstaan kan worden.
Het zogenaamde hardop denken hoe je een probleem oplost, leidt tot niets. Mensen kunnen hun gedachtengangen niet bewust overzien en dus reconstrueren. Sprongen, associaties, invallen, aftasten van zijwegen die in dat proces waarschijnlijk voorkomen, zijn niet te beschrijven.
Maar Kluklick behandelt de vraag aan een leerling hoe die een eenvoudige vermenigvuldiging aanpakt. Hij laat zien hoe vaak langs welke ingewikkelde en tijdrovende wegen te werk wordt gegaan. Dat is te corrigeren.
Zozo, dus bij de simpele
Zozo, dus bij de simpele oplossing van een simpele staartdeling is hardop denken niet mogelijk. Heeft volgens de vooraanstaande wetenschapper te maken met het niet kunnen of bewust kunnen reconstrueren. Laat ik nu altijd beweerd hebben dat zelf-reflectie niet bestaat of niet kan bestaan om exact dezelfde reden. Zelf-reflectie is een verhaaltje verzinnen achteraf, en toch schijnt het de belangrijkste competentie te zijn waar onze leerlingen in het cgo moeten over beschikken. O ja, sorry, klopt het gaat uiteindelijk om het verzinnen van een verhaaltje.
Je vergeet de leraar,
Je vergeet de leraar, Jeronimoon. Die moet ook, volgens weer andere mensen die dat klaarblijkelijk weten, aan zelfreflectie kunnen doen.
Dat deden wij heel vaak als we moesten biechten. En als je dan niets wist, dan verzon je wat.
Maar gelukkig vond ik een dove biechtvader. Toen werd mijn zelfreflectie een fluitje van een cent.