De denkstijlen van Robert J. Sternberg
De denkstijlen (thinking styles of cognitive styles) van Sternberg gaan over persoonlijke kenmerken die ahw. een verbinding vormen tussen enerzijds intellectuele capaciteiten (zeg maar intelligentie), en persoonlijkheid. Het gaat hier niet over leerstijlen, al zou je die mogelijk als afgeleide van cognitieve stijlen kunnen zien (maar dan ook instructiestijlen van leraren!).
De denkstijlen van Sternberg zijn niet specifiek voor het onderwijs, maar natuurlijk is het onderwijs wel een terrein waar veel onderzoek naar deze denkstijlen is gedaan. Zijn boek over het onderwerp is voor een breed publiek geschreven, en bevat voor de onderscheiden stijlen korte testjes, genormeerd op volwassenen resp. leerlingen in de VS: de Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory. Je kunt de hele test doen: www.ldrc.ca/projects/tscale/
Robert J. Sternberg (1997). Thinking styles.. Cambridge University Press. [ een beperkt aantal bladzijden is beschikbaar op books.google.nl/books?id=dgxBqGIfJjAC ]
Het volgende artikel bevat alle informatie die nodig is, en meer dan dat: sla het meerdere gewoon over, het tweede deel van het artikel is van belang: A Mental Self-Government Approach. Met dank aan Willem Smit voor beschikbaar maken van de pdf, op de BON-site:
Robert J. Sternberg & Elena Grigorenko (1997). Are cognitive styles still in style? American Psychologist, 52, 700-712. pdf
Twee casus maken meteen duidelijk maken waar het ongeveer over gaat.
casus 1: miscommunicatie tussen docent en student
Als eerstejaarsstudent psychologie maakte Sternberg zijn eerste tentamen, een essay, zwaar onvoldoende. (p. 12-13) Het was een schok voor hem, omdat hij als testangstig ventje zijn intelligentietests beroerd maakte en om die reden zich al vroeg in de psychologie van intelligentie had verdiept. Hij wilde dolgraag verder in psychologie, en dat werd hier geblokkeerd. Het bleek dat de verwachtingen van student en docent geen overlap hadden: Sternberg meende dat zijn docent een creatief essay verwachtte dat verder zou reiken dan de gegeven informatie. Helaas voor hem: de docent had een modelantwoord met tien punten die in het essay voor zouden moeten komen; Sternberg had er daar maar drie van. Niks creativiteit, niks kritisch denken. Indeed, I even remember, perhaps falsely, a comment by the professor to the effect that there was one Sternberg in psychology already, and that it appeared that there would not soon be two. Sternberg ging door in wiskunde, ook dat mislukte om ongeveer dezelfde redenen. Hij prijst zich nu gelukkig alsnog teruggekeerd te zijn tot psychologie. Dit voorval is ongetwijfeld mede bepalend geweest voor zijn latere zoektocht naar de psychologie van dit onbegrip tussen student en docent.
casus 2: een sterk effect van verschil in methode van instructie
Casus twee (p. 16-17) is een ervaring van Sternberg als docent multivariate statistiek (voor psychologiestudenten). Hij ervoer een soort tweedeling in zijn klassen tussen de studenten die het materiaal vlot begrepen en ermee overweg konden, en de anderen die er geen touw aan vast konden knopen. Dan krijgt hij een boek onder ogen dat deze multivariate statistiek op een meetkundige wijze behandelt, in plaats van de algebraïsche wijze die hij jarenlang in zijn colleges had gebruikt. Hij doet een experimentje: hij geeft de laatste cursgroep de cursus nogmaals, maar dan more geometrico zal ik maar zeggen. En waarachtig: veel van de eerdere domkoppen snapten die onmiddellijk. It was as if they had become different people. Sternberg had problemen met de meetkundige behandeling, want dit was duidelijk niet zijn stijl, en hij riep herhaaldelijk de hulp in van zijn wèl meetkundg georiënteerde studenten om blunders te corrigeren. In de voorgaande jaren hadden de meetkundig georiënteerde studenten dus geen schijn van kans gekregen om te laten zien dat zij zich de multivariate statistiek eigen konden maken.
There is a lesson to be learned here, and the lesson is nothing complicated. Many of the students we are consigning to the dust heaps of our classrooms have the abilities to succeed. It is we, not they, who are failing. We are failing to recognize the variety of thinking and learning styles they bring to the classroom, and teaching them in in ways that don’t fit them well.
Het eerste casus is voor mij heel herkenbaar: in mijn eigen eerste jaar, en ook nog eens in mijn kandidaats, heb ik iets dergelijks meegemaakt. Het tweede casus, een sterk effect van de methode van instructie, is toch wel heel bijzonder omdat ik ook uit de literatuur (over aptitude-treatment interactions bijvoorbeeld, zie Cronbach & Snow) zoiets niet ken. Ik ben benieuwd of er docenten zijn met een vergelijkbare ervaring als de hier statistiek docerende Sternberg verhaalt.
Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory.
Je kunt de hele test doen: www.ldrc.ca/projects/tscale/
Li-Fang Zhang & Robert J. Sternberg (2000). Are learning approaches and thinking styles related? A study in two Chinese populations. The Journal of Psychology, 134, 469-489. article pdf, or abstract only
Li-fang Zhang & Robert J. Sternberg (2005). A Threefold Model of Intellectual Styles. Educational Psychology Review, 17, 1-53. pdf
Eugene Sadler-Smith(2009). A Duplex Model of Cognitive Style. In Li-Fang Zhang & Robert J. Sternberg (Eds.) (2009). Perspectives on the Nature of Intellectual Styles. Springer. als proefhoofdstuk beschikbare pdf
Li-fang Zhang, Robert J. Sternberg & S. Rayner (Eds.) (in press). Handbook of Intellectual Styles: Preferences in Cognition, Learning, and Thinking. Springer Publishing Company: New York. [googelen levert op dat usenet een downloadable versie zou hebben. Is er een forumdeelnemer die usenet-gebruiker is?]
Casus 2
Casus 2 is geen deugdelijk opgezet experiment (het kan zijn dat meer instructie aanleiding gaf tot het nu wel snappen; het kan zijn dat alle leerlingen geprofiteerd zouden hebben van een meetkundige aanpak et cetera). Er valt wel een deugdelijk experiment van te maken. Heeft Sternberg later zo een deugdelijk experiment gedaan?
Casus 2
Mark,
Het is een ervaring, een persoonlijk experiment. Er is wel experimenteel onderzoek op deze denkstijl-theorie gedaan, ook in onderwijssituaties, ik moet die publicaties nog langs, en zal daaruit rapporteren wat voor het forum van belang kan zijn.
Maar van deze specifieke ervaring, een algebraïsche versus een meetkundige cursus multivariate statistiek, bestaat waarschijnlijk geen experimenteel deugdelijke replicatie. Dat is ook niet de claim van Sternberg; evenals casus 1, gaat het om een illustratief voorbeeld, niet om een bewijs voor de juistheid van de theorie.
Zoals je weet, is de gedachte op zichzelf in het geheel niet nieuw, misschien eerder een kern van de beoefening van de wiskunde, dat dezelfde wiskundige concepten zich op heel verschillende wijze laten uitdrukken. En dat wiskundigen persoonlijke voorkeuren hierin hebben. (En daar dan weer ruzie over kunnen maken) Dat geldt ongetwijfeld ook voor andere vakgebieden.
Casus 2 (2)
Mark,
Dit casus 2 is wat psychologen wel een critical incident noemen: het heeft een evidente betekenis, maar het bewijst op zich geen algemeenheid. Bij de focus op de algebraïsche versus de meetkundige behandeling van dezelfde stof, zal een psycholoog zoals Sternberg onmiddellijk bedenken dat er àndere intellectuele capaciteiten bij zijn betrokken. Als dat zo is, dan is het inderdaad mogelijk dat er een groep leerlingen is die bij de ene methode van instructie af moet haken, bij de andere methode juist opbloeit. Mijn verwachting is dat de kans groter is dat psychologen hier onderzoek naar hebben gedaan, dan wiskundigen. Maar dat kan me weinig schelen, als er maar onderzoek naar is gedaan. Want als dit critical incident verder strekt dan een geintje dat Sternberg met zijn studenten uithaalde, dan is het de moeite waard om het uit te diepen. Denk ik dan terug aan mijn eigen schooltijd, dan bestond het wiskundeprogramma uit analytische meetkunde (dat ik pas op het laatste moment begreep), en stereometrie. Algebra als eindexamenvak kan ik me niet herinneren. Die analytische meetkunde werd vooral algebraïsch behandeld. Waar ik op doel is het volgende: als er een belangrijke groep leerlingen is die wel met algebra maar niet met meetkunde om kan gaan, of omgekeerd, dan zou dat in eindexamencijfers voor de betreffende vakken tot uitdrukking moeten komen. Leraren wiskunde zouden het opgemerkt moeten hebben. Wie heeft hier informatie over?
Vragen over verschillen
Mogelijk sluiten de volgende ervaringen hier ergens aan:
1. Het enige tentamen waar ik ooit voor zakte was een multiple choice-tentamen. Achteraf denk ik dat ik er last van had dat ik ook bij de alternatieven redeneringen kon ontwikkelen die de antwoorden ondersteunden.
De afgelopen jaren heb ik gewerkt met een mc-toets voor 5vwo-leerlingen. Ik merkte dat het voorkwam dat briljante leerlingen die toets slechter maakten dan een open-vragen toets.
Overigens denk ik dat in de toetsen waar ik het hierover heb nog te veel onheldere alternatieven stonden. Maar los daarvan kan ik me voorstellen dat doordenkende leerlingen last kunnen hebben van mc-toetsen en meer gebaat zijn bij traditionele opgaven.
2. Mijn leerlingen bied ik stof aan waarbij ze er voor kunnen kiezen om vooral te werken met schema’s die ik daarnaast ontwikkel. Ik heb de indruk dat velen daar baat bij hebben.
Het is misschien te vergelijken met het aanbieden van talige formule-uitwerkingen en de grafieken die daarvan gemaakt worden.
Keuzetoetsen
Huub,
Voor keuzetoetsen in het bijzonder, maar gezien casus 1 van Sternberg ook voor open vragen en opstellen, kunnen er stijlconflicten optreden, laat ik het zo maar benoemen.
Sternberg hierover o.a. (p. 159): For example, extensive use of multiple-choice testing in the United States clearly benefits executive thinkers. Many tests of scholastic aptitude and other aptitudes confound measurements of styles with measurements of abilities. De uitvoerende denkstijl staat naast wat Sternberg in zijn overheids-metafoor de wetgevende en de toetsende denkstijl noemt (de drie functies van denkstijlen die hij onderscheidt). De creatieve student, en de student die wat dieper in de stof is gedoken of daaromheen ook nog een en ander heeft gelezen, hebben een wetgevende denkstijl (zij doen het op hun eigen manier, en niet zoals door een ander is aangegeven). Dat is bij toetsen en examens dus levensgevaarlijk. En bij keuzetoetsen nog eens in het kwadraat.
Het fenomeen dat creatieve en betere studenten het op toetsen wel eens slechter doen dan iedereen verwacht, is in de onderzoekliteratuur niet onbekend. Hans Crombag vond het ook in enkele propedeuses in Leiden (1976, Tijdschrift voor Onderwijsresearch).
Voor keuzevragen is het een m.i. ernstig probleem dat er geen gelegenheid is om op het antwoordformulier een toelichting te geven op het gegeven antwoord. Sterker nog: ik ben van mening dat een het ideaal bij keuzevragen is dat bij daarvoor in aanmerking komende vragen er altijd een onderbouwing van het aangekruiste antwoord wordt gevraagd. Het is een boeiend onderwerp, ik verzamel er materiaal voor (zie hier), en heb het ondrwerp opgenomen in mijn par. 2.2 over meerkeuzevragen (a href=”http://www.benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.2.htm#2.2″>Toetsvragen ontwerpen. Je kunt vermoeden dat dit voorstel de keuzevragen minder gevoelig maakt voor verschillen in denkstijl.
Schematiseren
Huub,
Schematiseren van leerstof is een sterke instructie- en leertechniek, in Nederland op de kaart gezet door Joost Breuker en Marcel Mirande. Het berust op cognitief-psychologische theorie over het denken. Dat is een experimenteel-psychologische benadering, die niet geweldig is geïnteresseerd in persoonlijke verschillen zoals verschillen in denkstijlen. Het is dus een goede vraag in hoeverre dat schematiseren van leerstof misschien heeft te maken met bepaalde leerstijlen. Ik vermoed dat dat afhangt van de situatie: leerlingen die dit spontaan doen hebben waarschijnlijk een meer ‘wetgevende’ denkstijl. Maar in een gestructureerde instructie kunnen leerlingen met een meer ‘uitvoerende’ denkstijl er waarschijnlijk ook uitstekend mee overweg. De derde denkstijl (van de drie functies in denkstijlen) is de ’toetsende’, leerlingen die hier sterker in zijn zoeken mogelijk ook zelf al naar analytische verbanden. Het zou dus zomaar kunnen dat schematiseren in onderwijsmethoden een leveller is, een methode die voor leerlingen met verschillende leerstijlen het speelveld gelijker maakt. Maar ik waarschuw je: dit is puur speculatie. Je zou ook kunnen zeggen: schematiseren is een vorm van samenvatten, een handigheidje, dus een techniek die vooral natuurlijk past bij de ‘uitvoerende’ denkstijl. Naarmate er meer creativiteit aan te pas komt, of meer wereldkennis, is het minder vanzelfsprekend ‘uitvoerend’.
In het geval van schematiseren helpt Sternberg’s theorie van denkstijlen niet meteen verder, maar is wel behulpzaam in het genereren van veronderstellingen. De denkstijlen als heuristisch model.
Cognitieve denkstijlen….
Voor wie het niet begrijpt, zie
HIER
Stellingen
Er zijn een aantal belangrijke vragen die ik heb bij de theorie en het onderzoek van Robert Sternberg naar denkstijlen. Laat ik ze gieten in de vorm van stellingen, waar ik de nodige informatie bij wil verzamelen, zoals de antwoorden die Sternberg erop geeft en het onderzoek dat die antwoorden ondersteunt.
Stelling 1. Denkstijlen vullen een lacune die intelligentie en persoonlijkheid laten.
Verschillen in prestaties op school en in het leven hangen maar in geringe mate samen met verschillen in intelligentie en in persoonlijkheid. Wat ziet de huidige psychologische theorie over het hoofd? Sternberg oppert dat dat verschillen in denkstijl zijn.
Stelling 2. Denkstijlen stellen iets voor.
Iedereen kan allerlei indelingen en kenmerken bedenken. Het gaat erom of denkstijlen zich laten onderscheiden van intelligentie en persoonlijkheid. En voor de onderscheiden denkstijlen: vinden verschillen en overeenkomsten tussen denkstijlen ondersteuning in empirisch onderzoek?
Stelling 3. Denkstijlen maken verschil.
Verschillen in prestaties laten zich belangrijk beter voorspellen wanneer denkstijlen worden toegevoegd aan de al beschikbare voorspellers zoals intelligentie en persoonlijkheid.
Stelling 4. Denkstijlen zijn theoretisch vruchtbaar.
Sternberg’s theorie van denkstijlen kan sterke hypothesen genereren over samenhangen in het onderwijs, het bedrijfsleven en de samenleving in zijn geheel.
Zo poneert Sternberg dat de Scholastic Aptitude Test, in de VS veel gebruikt voor toelating tot colleges, gevoelig is voor verschillen in denkstijl (en dus unfair).
Uhhh
Ben schrijft:
Verschillen in prestaties op school hangen maar in geringe mate samen met verschillen in intelligentie.
Sorry hoor Ben, maar je moet toch wel met heel sterk bewijs komen als je zo een uitspraak doet (jij lijkt dit niet als stelling te bedoelen, maar als feit relevant in verband met stelling 1).
Hmmm
Mark,
Wat jij misschien in gedachten hebt is dat gymnasiasten gemiddeld een hoger IQ hebben dan vmbo’ers. Maar dat is een geaggregeerde maat, en een tegenoverelkaarstelling van uitersten, en dat is niet wat in stelling 1 is bedoeld. Het gaat om verklaarde variantie. Als 25% van de variantie in onderwijsprestaties samenhangt met verschillen in intelligentie, dan blijft er nog 75% te verklaren over. Er valt nog veel meer over te zeggen, en dat komt zeker aan bod. Bijvoorbeeld is van belang of je naar de hele bevolking kijkt, of alleen gymnasiasten. Wat ik ga doen: noteren wat Sternberg erover meldt, wat zijn critici er mogelijk tegenin brengen, als het kan wat er uit Nederlands onderzoek bekend is.
Een voorbeeld. Bij mijn evaluatie van de selectieprocedure voor de NPA heb ik een schatting gemaakt van wat de selectie oplevert vergeleken met ongewogen loting (1990). Dan moet je veronderstellingen maken over de samenhang van verschillen in intelligentie met verschillen in de bijdrage aan het bedrijfsresultaat van politiekorpsen. Voor de validiteit van de intelligentietest heb ik 0,4 gekozen. Achteraf vermoed ik dat dit iets aan de hoge kant is, omdat de groep kandidaten beperkt is tot degenen die nog eindexamen vwo af gaan leggen (ten tijde van de selectieprocedure). Bij validiteit 0,4 verklaren verschillen in intelligentie maar 16% van de variantie in de bijdragen aan bedrijfsresultaat.
Rechter en linker hersenhelft?
Ofwel de vrouwelijke en mannelijke denktrant?
(Als vrouwen überhaupt kunnen denken:-)
mannen – vrouwen
Hals,
Bij de testjes voor de denkstijlen geeft Sternberg ook normtabellen, zodat je kunt zien of een hoge score tot de top 10 % hoort, enzovoort. Hij geeft de normen voor mannen en vrouwen afzonderlijk, en dat had hij niet hoeven doen wanneer er geen verschillen zouden zijn. De verschillen zijn klein. Alleen bij de ’toetsende’ stijl (p. 37) zie ik dat vrouwen hier sterker zijn, vooral de college-vrouwen. Vrouwen lijken dus wat kritischer dan mannen.
De normen horen bij de Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory. Je kunt de hele test doen: www.ldrc.ca/projects/tscale/ (ik heb het eerste testje, de eerste 8 vragen, gedaan. De tekst is vrijwel identiek (één woord verschil) met die in het 1997 boek van Sternberg).
Stelling 1 Er is een gat te vullen.
Stelling 1. Denkstijlen vullen een lacune die intelligentie en persoonlijkheid laten.
Sternberg begint zijn voorwoord met het fenomeen dat sommige leerlingen het in hun onderwijsloopbaan steeds beter gaan doen. Dat is niet in overeenstemming met wat je op basis van verschillen in intelligentie mag verwachten: dat is dat vrijwel iedereen het steeds slechter gaat doen in het steeds selectiever vervolgonderwijs. Er moet dus iets zijn in de veranderende omstandigheden dat maakt dat sommige studenten met hun intellectuele capaciteiten dan juist beter uit de verf komen. Dat iets, oppert Sternberg, zijn denkstijlen die slechter of juist beter op de onderwijsomstandigheden aansluiten.
Sternberg noemt hier geen bronnen (die moet ik nog zien te vinden). Maar zijn argument is wel navoelbaar. Ajs Jan intelligenter is dan Piet, dan is hij dat in alle mogelijke onderwijssituaties. In het PO zowel als in het WO. Stel dat het mogelijk is om de aan studie bestede tijd voor Jan en Piet altijd gelijk te houden, dan zou Jan altijd en overal beter presteren dan Piet, onbetrouwbaarheid van de gebruikte toetsen daargelaten. En dat is dus niet zo. Maar dan is er een schijnbare interactie tussen intelligentie en omgeving, wat alleen kan wanneer een of meer andere variabelen de relatie tussen intelligentie en prestaties modereren. Denkstijlen zijn daar een prima kandidaat voor. Wie een en ander doet denken aan de aptitude-treatment interacties van Cronbach & Snow (1976): dat is geen gekke gedachte, maar dat ATI-onderzoek is een zachte dood gestorven. Sternberg zou mogelijk zeggen: dat onderzoek was kortzichtig omdat het zich beperkte tot de bekwaamheid, en niet kon inzien dat het juist gaat om de voorkeuren van de persoon hoe met de eigen bekwaamheid om te gaan (kwestie van stijl, dus).
vv
Laatbloeier
Zo iemand noemen we een laatbloeier Ben.
Natuurlijk speelt sociale omgeving een rol in schoolprestaties, niemand zal dat ontkennen.
Maar de verklaring van Sternberg is niet een sociale omgeving verklaring, maar een verklaring gebaseerd op individuele kenmerken van een persoon (anders dan intelligentie). Om daar ‘denkstijlen’ bij te halen is vergezocht (Sternberg heeft een hamer en dus ziet hij overal spijkers). Een veel meer voor de hand liggende individuele verklaring voor laatbloeiers (sociale omgeving lijkt mij overigens hier een veel sterkere rol te spelen) is het verschil in ontwikkeling in de hersenen tussen mensen.
Laatbloeier
Mark,
‘Laatbloeier’ is niet meer dan een label. Verschillen in fysieke en mentale ontwikkeling zijn er zeker, in het basisonderwijs zijn er bovendien in de eerste groepen heel grote relatieve leeftijdsverschillen. Allemaal mogelijkheden die Sternberg niet zal ontkennen. Wat hij bedoelt is o.a. de de student met briljante cijfers in de opleiding, die in het beroep niet presteert, en omgekeerd.
Ik geef twee persoonlijke voorbeelden, uit mijn gymnasiumtijd, van wat Sternberg wèl bedoelt.
Wiskunde. Ik haalde in de eerste klas maar nipt de overgang naar de tweede, onder andere omdat mijn wiskunde bedroevened was: een zes min. Mijn mondeling examen analytische meetkunde, vijf jaar later, was een tien. Dit is geen laatbloeier-effect.
Frans. Franse grammatica: vreselijk. Ik had voor Frans in de eerste jaren altijd onvoldoendes, het eerste jaar consistent een vier. Daarna werden proefvertalingen belangrijk, en lag mijn niveau uiteindelijk op een acht. Ik zou mijn rapportcijfers nog eens op moeten duiken. Van de ene methode op de andere (van Nederlands naar Frans vertalen, vs. van Frans naar Nederlands), dus zonder enige bijzondere mentale ontwikkeling, een totaal andere prestatie voor Frans. Het kan niet anders of leraren vreemde talen moeten dit soort sprongen regelmatig zien.
Ik moet je toegeven dat ik verrast was door het argument van Sternberg. Hij vindt het kennelijk zo vanzelfsprekend dat hij er geen onderzoekbronnen bij geeft. Zou je relevant onderzoek willen vinden, dan loont het om bij studieloopbaanonderzoek te gaan kijken, bijvoorbeeld de Prima en VOCL cohortstudies door o.a. Greetje van der Werf. Haar collega Hans Kuyper is gepromoveerd op een onderwerp, het frog pond effect als ik me goed herinner, dat niet hetzelfde isn wat Sternberg bedoelt maar dat in de zijlijn gegevens over de wel bedoelde afwijkende studieloopbanen zou kunnen opleveren.
Het wereldbeeld van de hamer: overal spijkers
Mark,
Het beeld van ‘een hamer hebben en dus overal spijkers zien’ heb je vaker gebruikt. Zoiets ontregelt me, en deze keer heb ik het maar eens wat langer op me in laten werken. Twee opmerkingen.
Even tussendoor hoor ik Mulisch (belet bij Van Dis), al op jonge leeftijd overtuigd genie, maar op school was het niks; ontdekte na die school, op zijn achttiende, dat het schrijverschap paste bij zijn genie. Met dat schrijverschap kon hij de wereld groter maken. Typisch legalistische denkstijl. Vanmorgen bericht dat Mulisch is overleden.
Zien. Met de nadruk op dat zien, zeg je met het beeld van de hamer en zijn spijkers: het is de psychologie, dummy. En daar heb je gelijk in: het waarnemen van de wereld is een uit de filosofie losgeweekt psychologisch kernthema. Maar psychologie is mijn vak, je draagt hier een uil naar Athene. Of lok je Athene uit om van zich te laten horen? Ik vermoed het laatste.
Overal. Met die hamer in de hand overal spijkers zien. Een voorbeeld is de psychoanalyse: een onwetenschappelijke theorie omdat hij niet is te falsificeren. Maar dat is niet het soort theorie of theoretisch opzetje dat Sternberg met zijn denkstijlen presenteert: de pretenties van deze theorie laten zich toetsen. Het is het htema van stelling 2, ik kom daar nog aan toe.
Casus 1: modelantwoorden
In casus 1 geeft Sternberg zijn ervaring van een conflict met een docent die volgens een strak modelantwoord beoordeelt.
Ook zonder modelantwoord kan het zijn dat je als docent bij het nakijken een sterk verwachtingspatroon hebt waardoor je afwijkende maar wel goede antwoorden niet als goed herkent. In de denkstijltheorie zal dat bepaalde leerlingen vaker treffen, dan andere.
Casus 1a
Ik heb er een bijzonder ervaring mee gehad, noem het casus 1a. Gevraagd: een wiskundig bewijs. Het bewijs kreeg een dikke streep erdoor. Bij de bespreking van het proefwerk vond ik toch echt dat ik een goed bewijs had geleverd, maar evident niet het bewijs dat mijn leraar, Seligman, wilde zien. Mijn protest werd onmiddellijk gehonoreerd, daar is het wiskunde voor: het was inderdaad een goed bewijs. Later vertelde hij mij dat dit beslissend was geweest voor mijn overgang naar de tweede klas: ik kreeg een voldoende voor wiskunde, en met een taak Latijn kon ik verder. Ik kom op dit magere resultaat voor mijn wiskunde nog terug in de toelichting op stelling 1.
Modelantwoorden komen nadrukkelijk voor bij de eindexamens VO. Daar zijn ze verdedigbaar omdat er landelijk geen belangrijke verschillen in waardering van antwoorden op open vragen horen te zijn. Maar het is bureaucratie, en er vallen zeker slachtoffers bij. Modelantwoorden zijn stoplappen; beoordelaars moeten er altijd op verdacht zijn dat ze bij hun beoordeling in sommige gevallen dat modelantwoord maar even tussen haakjes moeten zetten. Zie ook hoofdstuk 8 van mijn Toetsvragen ontwerpen; ik zal waarschijnlijk op basis van o.a. onderzoek van Sternberg mijn kritische passage over modelantwoorden en beoordelingsvoorschriften verder aanscherpen.
monomanie
Als monomanie een denkstijl is, een ‘brug’ tussen intelligentie en persoonlijkheid, denk ik dat vooral sprake kan zijn van een persoonlijkheidskenmerk. Zo kennen we zwakbegaafde monomanie (fanatiek mattenvlechten of schoonmaken b.v.) en hoogbegaafde monomanie (de gestudeerde sportman, de zeer eenzijdig geinteresseerde wetenschapper).
Nog afgezien van het feit dat er bewust voor monomanie wordt gekozen: de specialist, de beroepsuitoefenaar.
Zou er binnen een denkstijl niet een grote variatie aan intelligentie kunnen bestaan?
Bij het schoolse leren, kom ik toch weer uit bij intelligentie, hoe moeilijk het ook is dit begrip volledig rationeel te omschrijven. We zien hoe kinderen meer of minder kunnen onthouden. Hoe de een niet meer dan 2 verbanden kan overzien waarbij de ander makkelijk veel meer verbanden kan overzien. Hoe de een na 2 stapjes de weg al kwijt is, waar de ander meerdere stappen kan blijven volgen.
We weten het allemaal, want we lopen toch dagelijks tegen de begrenzingen van onze intellectuele capaciteiten aan?
Relatie tot verschillen in intelligentie
Moby,
Het idee is dat deze denkstijlen onafhankelijk zijn van intelligentie en van persoonlijkheid. Gegeven iemand met een uitgesproken denkstijl, dan is daarmee nog niets bekend over zijn of haar intellectuele capaciteiten, alleen over hoe hij of zij deze bij voorkeur gebruikt.
De werkelijkheid is natuurlijk minder helder, en hier en daar waarschijnlijk troebel. Ik geloof dat het volgende artikel op een aantal van de door jou genoemde punten ingaat (ik moet het zelf nog doornemen, ben nu vooral op zoek naar meer bronnen).
Li-fang Zhang & Robert J. Sternberg (2005). A Threefold Model of Intellectual Styles. Educational Psychology Review, 17, 1-53. pdf
Stelling 1 vv
In zijn boek behandelt Sternberg heel kort de vraag of deze denkstijlen iets toevoegen aan intelligentietests, in de paragraaf Relation of thinking to abilities in predicting achievement. [p. 131]. Hij maakt hier uitsluitend gebruik van resultaten in de volgende publicatie:
Elena L. Grigorenko & Robert J. Sternberg (1997). Styles of thinking, abilities, and academic performance. Exceptional Children, 63, 295-312. online: html
Zijn conclusie gaat naar mijn gevoel verder dan de data kunnen dragen, ik zal dus meer onderzoekgegevens moeten opduikelen:
In sum, thinking styles add significantly to abilities in predicting school achievement. [p. 132]
Ik moet erbij zeggen dat dit onderzoek een onderdeel is van onderzoek naar de drieslag-theorie van intelligentie. ‘Abilities’ slaat hier dus niet alleen op het resultaat van de doorsnee intelligentietest, maar die van Sternberg & Wagner waar ook creatieve en praktische intelligentie aan is toegevoegd.
Let op het gebruik van ‘significantly’: dat betekent ‘statistisch significant’, maar dat is niet de portee van stelling 1: het moet gaan om extra voorspellende kracht van een omvang die in de praktijk relevant is, en daarvoor is statistische significantie niet voldoende. Let er ook op dat ieder van de 13 stijltestjes afzonderlijk wordt beschouwd. Bij de voorspelling is het dus de vraag: welke testjes voorspellen in welke omstandigheden?
Stelling 1 is hiermee nog niet beantwoord, wordt vervolgd.
Ben ik lui?
Natuurlijk ben ik bang om teleur te stellen, maar ik wil het toch bekennen. Ik heb te weinig tijd en ruimte vrij in mijn hoofd om me hierin te verdiepen.
Daarbij komt dat ik nu nog niet zie welke voordelen het voor het onderwijs heeft om te weten welke denkstijlen er zijn. Misschien kan iemand me wel uitleggen welke praktische noodzaak er is om dit precies te begrijpen. De volgende vraag is of onderwijsgevenden wel in de situatie verkeren (voorbereidingstijd, klasse-situatie etc.) om deze kennis toe te passen door bijvoorbeeld het aanbod om te gooien.
De Verdieping
Hinke,
Het onderwerp is ingewikkeld, ook ingewikkelder dan ik aanvankelijk dacht. Tegelijk is het voor mij een eye opener: ik had nog niet eerder goed naar deze denkstijlen gekeken, dit thema is direct van belang voor de ontwerper van toetsvragen.
Hier loopt ook door elkaar: het onderzoek naar die denkstijlen (vergelijk in Nederland het onderzoek naar de leerstijlen van Vermunt), en wat uiteindelijk de praktische relevantie is. Voor sceptici die toch het naadje van de kous willen weten verwijs ik naar toegankelijke literatuur.
Ik moet er niet aan denken dat er testjes voor leerstijlen gaan verschijnen in scholen. Mij lijkt de belangrijkste winst uit deze lijn van onderzoek dat het nog eens benadrukt dat verscheidenheid van methoden van instructie en van toetsing wenselijk is. Vooral die toetsing is al gauw te eenzijdig om nog fair genoemd te kunnen worden voor alle leerlingen/studenten. Voor leraren moet het interessant zijn om te zien hoe conflicten van denkstijlen met instructie of toetsing, er stevig in kunnen hakken voor sommige leerlingen; de anecdotische behandeling van de stof door Sternberg kan dat inzicht geven.
zo rolt de sneeuwbal verder tot er een lawine ontstaat
Ik schets vanaf de zijlijn een voor mij herkenbaar maar uiterst treurig perspectief. Een onderzoeker bedenkt een zoveelste nieuw begrip (naast IQ, de verschillende competenties, de leerstijlen en allerlei psychologische rubriceringen): denkstijlen is het buzzwoord.
Andere onderzoekers pakken dat op en er wordt wat geknutseld en gemijmerd. Uit die brij van ideeën ontstaat onder andere het idee dat het een enorm probleem zou moeten zijn als een toetsvraag niet synchroon loopt met de denkstijl van een individuele leerling. Zo wordt het circus van toetsdeskundigen aan het werk gezet om de procedures en criteria voor het ontwerpen, uitvoeren en nakijken van toetsen te herijken in het licht van het potentiele gevaar dat denkstijlen en toetsvragen elkaar onvoldoende verdragen. Daar kan toch niemand op tegen zijn, zal de gedchte wezen. Naast de toetsmatrijs, de competentiematrix, de scoreformulieren en de feedbackmomenten wordt op die manier een verse lawine (tsunami) van ondoordachte en slechtgeformuleerde bureaucratie over de sufgebeukte docent uitgestort. Gelukkig is de schoolleiding zo verstandig om een denkstijl/toetsgoeroe in te huren zodat heel het werkveld weer aan de training kan. Hoera!
Ik heb een verstandige broer en die zegt altijd: “alle ellende is ontstaan omdat iemand vanuit de leunstoel opstond met de gedachte: zo, daar ga ik eens wat aan doen.” Hier is iets vergelijkbaars aan de hand. Een ongetwijfeld integere onderwijskundige (of peda/psycho/otho of andere goog), mijmert wat over de beperkingen van het begrip IQ. En voordat je het weet is de ene helft van het onderwijs opgezadeld met 8 intelligenties en de andere met denkstijlen. In hoeverre die nog jonge begrippen werkelijk waardevol zijn is dan nog lang niet duidelijk.
De psycholoog uithangen
2010,
Kennelijk doel je hier op de ontwikkeling dat er steeds meer slecht begrepen psychologie, lekenpsychologie, amateurpsychologie het onderwijs binnenkomt. Tot en met testjes en vragenlijstjes die door leerkrachten worden afgenomen en geïnterpreteerd, en de overdiagnostisering van dyslexie, autistisch spectrum, ADHD en wat hebben we allemaal niet meer. Ik ben het hartgrondig met je eens dat het onderwijs van die stoorfactoren afmoet, zijn eigen ADHD af moet schudden.
Maar dat zal onverlet laten dat natuurlijk iedereen wel eigen ideeën heeft over hoe de mens in elkaar steekt, waarin ze van elkaar verschillen, hoe dat komt, en of we collectief aan het verdommen zijn of juist niet.
Ik schat de situatie dan zo in, en misschien ben je het daar tot op zekere hoogte wel met mij eens, dat de verdienste van het werk van Gardner en van Sternberg is dat het starre opvattingen over ‘het IQ’ van Jan, Piet of Marie of hele klassen en scholen losweekt. De vraag is dan: zijn zij daar met hun werk in geslaagd? Of wordt de ene slecht begrepen abstractie — ‘intelligentie = IQ’ — gewoon ingeruild tegen tegen een nieuwe al even slecht begrepen abstractie — ‘meervoudige intelligentie’ of ’triarchische intelligentie’? Het lijkt mij, maar dan pleit ik misschien voor eigen parochie, dat zelfs de gammawetenschappen de afgelopen twee eeuwen toch wel enige vooruitgang hebben geboekt, dus relevante kennis hebben opgebouwd. Die kennis kan misbruikt worden, en zal misbruikt worden (bv. de overkill aan tests in de VS). Geen cultuurpessimisme, zou ik zeggen, maar maak onderscheid tussen misbruik en goed gebruik. Bestrijd het eerste, bevorder het laatste.
over nut, noodzaak en kwaliteit van abstracties
IQ is, zo vermoed ik, bedacht/ontworpen/gedefinieerd door gamma wetenschappers als meetinstrument voor intelligentie. Het is als zodanig een formalisme, een abstractie voor iets dat nooit werkelijk gedefinieerd was, maar waar ook weinig misverstanden over waren. Meester Henk kon tegen de ouders van Kees zeggen dat het een slimme jongen is, maar dat taal hem minder goed afgaat dan rekenen. Misschien met daarbij een opmerking over (gebrek aan) vlijt van Kees en het al dan niet maken van huiswerk. In die context was het begrip intelligent (of slim) redelijk functioneel.
Door iets als IQ te introduceren werd dat begrip slim/intelligent geabstraheerd, maar daarmee tegelijkertijd ontdaan van veel van zijn betekenis. Zoals wel vaker met nieuw bedachte meetinstrumenten kan ik me voorstellen dat dat begrip IQ een grote vlucht nam in (onder andere) de onderwijsomgeving. Meten = weten en nu konden we meten hoe slim Kees was. Wie kan daar nu op tegen zijn?
Maar de beperkingen van dat IQ getal kwamen natuurlijk op een gegeven moment aan het licht, dus werd de reparatiemachine aangezet. Calibreren voor geslacht, verschillende testen voor anderstaligen etc. Allemaal manieren om het begrip IQ zijn waarde te laten houden. Dat repareren heeft veel energie, tijd en geld gekost en veroorzaakt flinke extra bureaucratie en het resultaat blijft twijfelachtig: kun je met dat gerepareerde IQ nu werkelijk meer dan met het vage: intelligentie, of slimheid, dat door iedereen begrepen werd. Het intuïtieve begrip intelligentie werd vervangen door een formeel begrip IQ, een pretentieus begrip, maar om die pretenties hoog te kunnen houden was verfijning en reparatie nodig, maar het bleef pretentieus en ongeschikt.
De nieuwe pogingen meervoudige intelligentie, denkstijlen etc zijn in mijn ogen ook min of meer toevallige begrippen die, net als IQ eerder, bedoeld zijn als abstractie van de woorden van de oude meester Henk, maar eerder pretentieus zijn dan werkelijke waarde hebben, want: helpen ze meester Henk om een beter verhaal aan de ouders van Kees te vertellen?
Ik wil dan ook geen onderscheid maken tussen misbruik en goed gebruik, ik wil nut, noodzaak en evidentie zien van dergelijke abstracties van bestaande intuïtieve begrippen. Ik wil weten wat ik er aan heb, want uit de aard der zaak raak ik met deze abstracties ook informatie en begrip kwijt. Het misbruik van dergelijke begrippen ligt bijna opgesloten in de nog onvolwassen definities ervan en het onduidelijke nut. In dergelijke situaties is het geen (bewust) misbruik meer, maar is de malfunctie een onbedoeld neveneffect van de uitvinding zelf.
Tenslotte: ik begrijp de intellectuele uitdaging om tot meetinstrumenten en abstracties te komen en om er mee te exerceren. Wij wiskundigen doen we dat ook, kunnen we definiëren wat een vierhoek is, waarom is AB wel een zijde, maar AC niet, geldt dat ook bij andere dan de Euclidische meetkunde? Maar onze mijmeringen hebben geen direct gevolg voor de praktijk van de kinderen in de klas. Dus: wetenschappelijk denkwerk is uitstekend, maar houd het ajb weg van de praktijk, want het heeft in het verladen meer kapot gemaakt dan je lief is (en resultaten uit het verleden suggereren dat we nu buitengewoon op onze qui vive moeten zijn).
Helder, 1-1-2010
Zeer heldere uiteenzetting!
In ernstig verkorte vorm had ik soortgelijke gedachten in een persoonlijke mail aan de heer Wilbrink duidelijk gemaakt. De heer Wilbrink bleek niet afwijzend te staan.
Het nut dat ik zie, is dat een leraar zich nu bewust wordt van iets als verschillende denkstijlen. Als iets voor in het achterhoofd.
Zodra gogen dergelijk verkennend onderzoek middels 6-daagse cursussen op de praktijk gaan loslaten, dient de praktijk zich met alle hevigheid te verzetten teen dergelijke tot zekerheid en karikatuur gemaakte verkenningen.
Abstracties
2010,
De oorsprong van de intelligentietest ligt ergens bij Binet, en het probleem van onderwijzers om onderwijsbare kinderen te onderscheiden van niet onderwijsbare kinderen (bv met syndroom van Down). Nogal praktisch.
Ook heel praktisch: de inzet van intelligentietests door de Amerikanen om in zeer korte tijd een grote legermacht op de been te krijgen om er de Duitsers mee op de knieën te dwingen (Eerste Wereldoorlog).
Het gaat niet om bespiegelingen in de ivoren toren, 2010. Sternberg maakt veel gebruik van anecdotisch materiaal om duidelijk te maken wat de inzet is en waar het over gaat. Die anecdotes kunnen natuurlijk geen theorie onderbouwen, dat doe je op andere manieren, dat wordt abstract zoals dat ook met bijvoorbeeld natuurkundige theorie het geval is.
Een klein probleempje met het nut, de noodzaak en de evidentie die je vraagt, is dat je daar je eigen voorwaarden bij stelt: het verhaal moet jou overtuigen, maar de uitgangspositie is dat je helemaal geen verhaal wilt horen omdat je de antwoorden al op zak hebt (heel die psychologie is toch onzin en onvergelijkbaar met een vak zoals wiskunde?). Desondanks blijf ik het proberen. Wat vind je eigenlijk van het anecdotisch materiaal dat tot nu toe in deze draad is gepresenteerd? Denk je dat er bij iedere anecdote een goede en eenvoudiger alternatieve verklaring is? Of zou het kunnen dat er een patroon aan ten grondslag ligt dat iets heeft te maken met het idee dat mensen verschillende voorkeuren kunnen hebben in de wijze waarop ze hun capaciteiten willen gebruiken?
Experimentje: laat iemand die jou goed kent, de denkstijltest invullen op wat jij zou antwoorden, en doe de test ook zelf. Leg die uitkomsten naast elkaar. Test: www.ldrc.ca/projects/tscale/
Re: abstracties
De WO I toepassing lijkt me zinvol in die context: grote groepen jonge mannen snel beoordelen. Bij de andere toepassing van IQ, het onderscheid tussen Dow syndroom kinderen en gemakkelijker lerende kinderen, heb je me niet overtuigd. Het lijkt me dat een IQ begrip daar weinig toevoegt aan wat de onderwijzer al kan weten en andersom, dat veel verloren gaat door IQ te gebruiken. Dus: in onderwijssituaties waar een langdurige relatie is tussen leraar en leerling lijkt het me iha weinig zinnig, maar vaak wel gevaarlijk.
Ik geloof inderdaad in mijn eigen voorwaarden voor nut noodzaak en evidentie. Ik geloof in mijn eigen capaciteiten om studenten te beoordelen op basis van wat ik zie en meemaak, minder op basis van geabstraheerde tests en onvolwassen modellen. Niet alleen in mijn eigen capaciteiten, maar evenzeer in de capaciteiten van collega’s met ruime ervaring. Die besluiten informeel en intuïtief beter dan door geabstraheerde tests.
Ik noem een analoge situatie: het beoordelen van voetballers. Toen mijn zoon nog voetbalde stond ik wekelijks langs de lijn bij de lage teams van de F-jes t/m de B elftallen. Ik stond daar samen met andere ouders en alle ouders zagen bij alle teams die we in die tijd gezien hebben, binnen vijf minuten wat de goede en wat de slechte voetballers waren. Over een periode van 2 maanden zagen we ook allemaal, zonder uitzondering, wat de vorderingen waren van de verschillende kinderen van “ons” elftal. We waren het daarover allemaal altijd eens. De beoordelingen waren uiterst informeel, maar zo goed als feilloos. Natuurlijk waren we niet geïnteresseerd om te kijken wie later prof zou kunnen worden, zo verfijnd waren onze beoordelingen niet, maar in grote lijnen was het perfect. Niemand is ooit op het idee gekomen om voetbalstijlen te gaan invoeren en 1 (of 8) voetbalIQ’s compleet met testcircus te gaan ontwikkelen. Het beoordelen van voetbalcapaciteiten blijft tot op hoog niveau intuïtief mensen werk.
Natuurlijk is er bij bepaalde sporten wel degelijk een wetenschappelijk beoordelingsapparaat. Maar dan gaat het om fysieke en duidelijk meetbare zaken als de zuurstofopnamecapaciteit, de verhoudingen van het lichaam en de recuperatietijd na zware inspanningen. Heel iets anders dan denkstijlen of meervoudige intelligenties.
Een ander analoog voorbeeld is het beoordelen van kwaliteit van werk op basis van indicatoren. Denk aan het aantal opgeloste misdrijven of uitgeschreven bonnen bij de politie of het aantal gelukte hartoperaties in de zorg. Of de aandeelhouderswaarde van een beursgenoteerde onderneming. Dat zijn concrete en waarneembare indicatoren, maar zelfs die blijken een verknipt beeld te geven van de werkelijkheid. Bij meer opgeloste misdrijven kan het goed mogelijk zijn dat de uitvoeringsorganisatie bewust laaghangend fruit heeft geplukt en de moeilijke zaken heeft laten liggen. Bij de kwaliteit van onderwijs kan de indicator: hoeveel diploma’s worden uitgedeeld, ook een verkeerd beeld geven zoals we allemaal weten.
De gammawetenschappen hebben echter een nog veel complexer domein: de werking van de hersenen. Hoe complexer het domein, hoe jonger de wetenschap, hoe moeilijker het is tot de juiste abstracties te komen en hoe beter het is om op ervaring en intuïtie te vertrouwen. Het aardige is dat er de laatste tijd ook onderzoeken zijn die dat bevestigen. Onderzoeken die bevestigen dat mensen bij complexe keuzes in hun leven er goed aan doen om op hun intuïtie te vertrouwen en dat het maken van criterialijstjes, het onderzoeken van de keuzemogelijkheden en een rationele benadering, niet leidt tot betere keuzes. Achtergrondverklaring is dat juist allerlei onbewuste waarnemingen die je in de loop van de jaren doet je in staat stellen om snel en schijnbaar gedachteloos de juiste keuzes te maken. Een levensreddende capaciteit in de evolutie van de mens natuurlijk.
Precies
2010,
Exact, veel psychologie gaat juist over de zichzelf overschattende beoordelaars. Hoe vaak heb ik niet gehoord van docenten dat die ‘vijf’ die ze hebben uitgedeeld, echt een ‘vijf’ is en onmogelijk iets anders kan zijn. Nogal wiedes, denk je misschien, maar die ‘vijf’ zal er volgens hen ook bij een nieuwe toets onherroepelijk uitkomen. En dat kan niet waar zijn, omdat toetsen gewoon steekproeftrekkingen zijn. Ook onafhankelijke beoordelaars zijn het heerlijk oneens met elkaar, zie bijvoorbeeld het experimentje met de beoordeling van eindexamenopstellen in 1966: www.beteronderwijsnederland.nl/node/7144
Je hebt gelijk dat het met dat beoordelen ook de andere kant op kan: dat soms het ongewapende of half gewapende oordeel beter kan zijn dan het oordeel van iemand die juist veel relevante kennis heeft. Gigerenzer heeft daar verdraaid aardig onderzoek naar gedaan. Dat betekent natuurlijk niet dat onderwijs helemaal overbodig is geworden.
Binet en het prille begin van de intelligentietest, zie:
beteronderwijsnederland.net/node/7054#comment-57904
Over het spotten van voetbaltalentjes, en andere talenten, en hoe dat toch iets anders werkt dan de spotters denken, zie:
beteronderwijsnederland.net/node/6439#comment-52199
Ik ben bang dat je je niet realiseert dat je uiteenzetting een psychologische uiteenzetting is. Maar het is lekenpsychologie. Psychologen vinden dat heerlijk, want zij zijn juist geïnteresseerd in de vraag in hoeverre opvattingen zoals je hier opschrijft, in experimentele situaties door de feiten worden gestaafd (of niet). In het onderwijs bestaan er, zoals je aangeeft, sterke opvattingen over de kwaliteit van de oordelen over leerlingen en hun prestaties; mijn vak gaat daarover, en over de krukken die toch handig zijn om dat oordelen te ondersteunen.
Dat weten we toch allang?
Maar dat je stof op meerdere manieren moet aanbieden (als het kan) dat weten we toch al lang.
In mijn lessen standaard: opdrachten maken, uitleggen adhv vragen, bespreken van lesstof voor toets. Hier gaat het dan om kennis. Bij Nederlands: uitleggen, maken, nog eens maken, nakijken en nog eens maken. Dan toets.
De toetsen zijn schriftelijk, daar zou ik niets anders van kunnen maken zonder dat het uiterst onpraktisch wordt. Het is trouwens nu al onpraktisch, want het kost heel erg veel tijd om alles na te kijken en eerlijk te beoordelen, te verwerken in de cijferlijsten, te bespreken met de klas en dan nog eens het hele circus overnieuw met herkansingen.
Maar nog niet genoeg
Hinke,
Ja, het is al langer bekend dat het (om meerdere redenen) gewenst is om variëteit aan te brengen in methoden van onderwijs en instructie. De theorie van Sternberg scherpt dat inzicht aan.
Hij gaat nog veel verder: hij contrasteert in zijn boek (1997) ook de typische denkstijlen in onderwijstrajecten met die in beroepssituaties. Een favoriet en wat gemeen voorbeeld van hem is het uit het hoofd leren van tekstboeken in de opleiding (psychologie bijvoorbeeld), en het leven van de psycholoog die never ever nog eens een boek uit zijn hoofd zal leren. Het lijkt flauw, maar de draagwijdte van dit argument is dat wij een onderwijsstelsel hebben dat selecteert op capaciteiten en denkstijlen die soms ver verwijderd zijn van die welk in het uiteindelijke beroep gewenst zijn. Ik zal de precieze citaten opzoeken waar hij zich uitspreekt over wat de wiskundige in zijn of haar beroep typisch doet en nodig heeft, en hoe slecht zich dat verhoudt met wat er nodig is om goed door de wiskunde van het VO heen te komen. Het gaat er niet om dat je het maar beter zonder die VO-wiskunde kunt doen, natuurlijk. Het punt is dat het VO het risico in zich bergt serieus wiskundig talent te verliezen door een mismatch van capaciteiten en denkstijlen.
Als Sternberg hier ook maar een greintje gelijk heeft, dan gaat het om een fenomeen dat van macro-economische betekenis is. Praktisch belang, dus.
Re: maar nog niet genoeg
Het probleem met wiskunde in het VO (en het missen van serieus wiskundig talent) is niet zoiets als denkstijlen. Het probleem is dat VO wiskunde geen wiskunde is. De didactici, onderwijskundigen en (jawel) psychologen hebben besloten om de wiskunde (precieze stellingen, bewijzen) uit VO wiskunde te halen.
En dan over dingen uit je hoofd leren. Het brein doet fantastische dingen met de informatie die het beschikbaar heeft (2010 merkte dat in zijn ‘voetbal bijdrage’ ook al op). Maar dan moet die informatie wel eerst in je hoofd opgeslagen worden. Een boek uit je hoofd leren is een zeer geschikt middel.
Uit het hoofd
We reward and select into many fields — whether psychology or anything else — studnets who are good memorizers, but who will not necessarily think in ways that are compatible with the requirements of the jobs that a given field offers.
‘That introductory psychology course’ is de cursus waar Sternberg voor een creatief essay een onvoldoende kreeg, wat hem ertoe bracht iets anders te gaan doen. Wiskunde. Dat liep nog beroerder af.
Het citaat beschrijft een onderzoekprogramma. Er valt veel over te zeggen, maar hier gaat het om de mismatch tussen intellectueel functioneren dat door het (inleidend) onderwijs wordt beloond, en dat wat voor een goede beroepsuitoefening nodig is. Het punt is niet dat de betreffende kennis niet nodig zou zijn, maar wel hoe die kennnis wordt verworven (wat weer raakt aan leerstijlen: oppervlakkig of diep).
In de zeventiger jaren, opkomst van het studietoetsen in het WO, maakten we ons als onderzoekers zorgen over de oppervlakkige vraagstellingen: een maand later en zeker een half jaar later dezelfde studenten onverwacht opnieuw toetsen zou ongetwijfeld rampzalige cijfers opgeleverd hebben. Henk van Berkel deed voor Robert van Naerssen een scriptieonderzoek naar vergeten van tentamenkennis.