Soeraja was een leuke meid die in het tafelgroepje vooraan in de klas zat. Dit was het laatste jaar op de basisschool, volgend jaar zou ze naar het voortgezet onderwijs gaan. Niet naar de havo of het vwo, zoals de meeste van haar klasgenootjes, maar naar het vmbo-k. Soeraja had moeite met de leerstof, maar bleef altijd vrolijk en was een echte doorzetter.
Toen ik de rekenles wilde starten met een instructie over het delen van grote getallen, pakte ze haar spullen op en liep de klas uit. Ik zette de klas aan het werk en liep haar achterna de gang op. Daar zat ze met een dikke map werkbladen helemaal alleen aan een tafel.
Ik vroeg haar waarom ze de klas uit was gelopen. Verbaasd keek ze me aan en vertelde dat ze moeite met rekenen had en daarom een apart programma volgde. Ze liet de map zien waar met grote letters op stond geschreven: Maatwerk. Samen met haar bladerde ik de map door en zag dat er telkens 5 sommen over een onderwerp werden aangeboden: klokkijken, tafels, meten ,etc.
Soeraja vertelde dat het erg lastig was om in één les telkens verschillende dingen te moeten doen.
Er stond ook geen uitleg bij de sommen geschreven, het was enkel oefenstof. Ik vroeg haar wat ze deed als ze niet wist hoe ze een som moest oplossen. Ze vertelde dat ze deze dan oversloeg en het aan de remedial teacher vroeg die wekelijks twee keer 20 minuten met haar oefende. Ook kwam de leerkracht iedere dag 5 minuten langs op de gang om met haar te oefenen. Een vlotte hoofdrekensom leerde mij dat ze dus 65 minuten instructie per week kreeg.
Ik dacht aan de kinderen in de klas. Zij kregen dagelijks 20 minuten instructie. Wekelijks dus 100 minuten uitleg en oefenen met hulp van de leerkracht. Soeraja, die het zo nodig had, had dus minder contact met de leerkracht dan de kinderen die toch al voldoende tot goed konden rekenen.
Even keek ik haar bewonderend aan: wat een doorzetter. Ze werd zichtbaar als mindere rekenaar op de gang gezet en toch bleef ze doorzetten. Ze kreeg weinig uitleg en had weinig interactie met de leerkracht en de goede rekenaars in de klas en toch bleef ze vrolijk.
Maatwerk? Ik deed haar map dicht en zei dat ze vanaf vandaag mee mocht doen met de klas. Soeraja keek me verbaasd aan en zei dat ze dat nog nooit had mogen doen. Het is toch veel te moeilijk wat jullie in de klas doen? Ik legde een hand op haar schouder en zei: “Niet als ik je help”.
De instructie over het delen van grote getallen deed ze mee. Volgens de handleiding moesten de kinderen dit leren volgens de ‘hapmethode’, een omslachtige manier met veel stappen om tot een oplossing te komen. Ik besloot Soeraja daarom de staartdeling aan te leren.
Doordat ze nu de instructie mee deed en daarnaast extra kon oefenen met de remedial teacher en met mij, realiseerde ik voor haar een instructietijd van maar liefst 165 minuten in de week. Door het vele oefenen kon ze na twee weken feilloos grote getallen delen.
Vanaf haar plekje vooraan in het tafelgroepje hadden we regelmatig oogcontact. Ze straalde en begon de staartdeling tijdens de zelfstandige verwerking uit te leggen aan de andere kinderen. Ze groeide en voelde zich competent.
De goed rekenaars werden nieuwsgierig naar haar aanpak. Soeraja legde hen uit wat ze van de meester had geleerd en de staartdeling werd een grote hit in de klas.
Zelf liep ik tegen de grenzen van de realistische rekenmethode aan: iedere les meerdere onderwerpen, weinig uitleg, veel verschillende oplossingsprocedures. Ook waren er grote verschillen ontstaan in de groep doordat er heel gedifferentieerd moest worden gewerkt. Het was een heel gepuzzel om alle kinderen goed te kunnen bedienen. Maar door klassikale instructie te geven, veel samen te oefenen en keuzes te maken in de leerstof lukte het toch om kinderen goed te leren rekenen. En niet alleen de gemiddelde en goede rekenaars. Nee, alle kinderen werden naar het gestelde doel getrokken.
Soeraja zit nu op het voortgezet onderwijs en kwam laatst langs met haar rapport. Ze stond een 8 voor wiskunde. Maar het mooiste was de zin die ze erbij zei: “Omdat u me de staartdeling hebt geleerd, meester!”
Helaas zijn er weinigen zo geniaal
als onderwijsgek. De reguliere basisschool leerkracht heeft er meer aan dat kinderen die (ernstige) uitval vertonen, ’n goede begeleiding krijgen.
Op ’n goed speciaal onderwijs bijvoorbeeld. Ook al is dat duurder. Daarnaast is het afwijken van ’n methode misschien wel niet zo’n goed advies. ’n Hand op de schouder van ’n leerlinge is ook niet aan te bevelen tegenwoordig.
Maar ja, ik werk op basisscholen in ’n grote stad. Misschien bestaan er verschillende werelden binnen het Nederlandse basisonderwijs..
niveaugroepen funest
Daarom is het werken met meerdere niveaus in een klas zo funest. Per leerling, maar ook per aan te leren stof, blijft er gewoon veel minder uitlegtijd over. Het uitleggen moet allemaal vlug vlug, want de 4 andere niveaus moeten ook nog bediend worden binnen dat ene uur.
Bij traditioneel klassikaal onderwijs waarbij de hele klas dezelfde stof kreeg voorgeschoteld, had je als leerkracht alle tijd om op dat moment die specifieke stof uitgebreid uit te leggen met verhaaltjes, probeersels, voorbeelden, tekennigetjes, grapjes, korte vooroefeningen en wat niet al.
Waarbij de hele klas werd bediend.
Dat lukt allemaal niet meer als er vier of vijf niveaus om uitleg vragen.
Daarom beschouw ik niveau-onderwijs als een didactische verarming.
Voorwaarde bij dat klassikale onderwijs was wel dat de betere leerlingen niet alvast vooruit mochten werken; zij kregen verdiepingsstof, maar geen toegang tot het volgende hoofdstuk.
Alles heeft zijn prijs.
moederhart
Ik begrijp wel dat een moederhart sneller begint te kloppen als een ‘goog’ haar vertelt dat elk kind, haar kind, het recht heeft om op eigen niveau en eigen tempo te werken. Het klinkt immers buitengewoon kindvriendelijk.
De praktische gevolgen van deze schijnbaar kindvriendelijke leus, leiden echter tot onwerkbare situaties.
Om het extreem te stellen: als binnen 1 lesuur 25 niveaus door de leerkracht moeten worden bediend, blijft er voor elk niveau ongelooflijk weinig tijd beschikbaar, en zitten leerlingen het grootste deel van de tijd, als op een drukke dag in de Efteling, te wachten op uitleg.
Daarbij wordt de kloof tussend de leerlingen steeds groter. Na 1 les is bolleboos al bij taak 2, terwijl zwakke Piet pas halverwege taak 1 is.
Bij de volgende les is bolleboos al bij taak 4, maar heeft onze Piet net taak 1 af kunnen maken.
Bij les 3 is bolleboos al bij taak 6 aangekomen, waar Piet halverwege taak 2 is aangekomen. De achterstand van zwakke Piet wordt steeds groter, en is op den duur niet meer in te halen.
De leraar heeft steeds minder tijd voor zwakke Piet, want er zijn intussen ook leerlingen die uitleg behoeven over taak 3, taak 4 en taak 5.
En daarom gaat zwakke Piet op de gang werken. En kan in groep 8 blijken dat hij een achterstand van twee jaar heeft opgelopen.
Waar hij bij het systeem ‘1 klas, 1 niveau’, gewoon mee had kunnen blijven doen (mits niet geschikt voor het speciaal onderwijs).
Matteüseffect
Het klinkt inderdaad heel logisch en warm: “Uw kind krijgt een onderwijsprogramma op maat. Een individuele leerlijn met aandacht voor de specifieke leerbehoefte van uw kind.”
In de praktijk krijgt dit kind echter minder aandacht van de leerkracht dan zijn klasgenootjes.
En dan de niveaugroepjes. Inderdaad: hoe meer niveaus, hoe minder tijd per leerling, hoe meer zelfstandig werken er nodig is om alle indidividuele leerlingen instructie te geven. De verschillen worden ook steeds groter zoals je terecht opmerkt. Door zwakke kinderen bij elkaar te zetten in een niveaugroepje krijgen zij ook alleen slechte voorbeelden te zien. De goede kinderen leren van elkaars goede voorbeeld. Dit wordt ook wel het Matteüseffect genoemd: zij die al veel hebben, krijgen nog meer en zij die niets hebben, wordt ontnomen wat ze verdienen.
Een trieste constatering, maar diep ingebakken in de breinen van veel leerkrachten. Zij differentieren vanuit een goed hart, maar bereiken het tegenovergestelde van wat zij beogen.
schijnbaar theoretisch
Wat ik schreef kan theoretisch overkomen. Het is echter gebaseerd op persoonlijke ervaring. In een welwillende, en misschien idealistische bui, heb ik eens besloten dat ieder kind op eigen tempo mocht gaan werken bij een speciaal rekenboekje. De gevolgen waren als hierboven beschreven. Een steeds langere rij wachtenden op uitleg, toenemende niveauverschillen, en een steeds verder afzakken van de zwakkeren.
Waarbij bleek dat er in de rij wachtenden steeds meerdere leerlingen bleken te staan die om eenzelfde uitleg vroegen. ‘Verdraaid’, dacht je dan, ‘Dat had ik beter in 1 keer kunnen doen. Beter 1 keer iets goed klassikaal uitleggen, dat dit in eenzelfde les vier of vijf maal haastig te moeten doen.
Sentimenteel
Ik ben een sentimentele dwaas, maar wat krijg ik een mooi gevoel van je verhaal Onderwijsgek. Het is nog steeds het allermooiste en het allerbelangrijkste werk van de wereld: Soeraya kan rekenen! Prachtig; echt prachtig!
Je bent niet de enige sentimentele dwaas
Ik las dit prachtige verhaal in de bus op een klein scherm van een mobiele telefoon en was geroerd. Daar komt bij dat ik tegelijkertijd weer boos werd op al die mensen die de leraren opleggen onderwijs op maat te verzorgen en die leerkrachten maar denken dat het aan hen ligt dat dat niet lukt, terwijl je gewoon kunt uitrekenen dat klassikaal effectiever is.
Mix
2010,
Het is een overtuigend relaas, met een paar verrassende zaken (dat bijspijkeronderwijs aan Soeraja werd gegeven in plaats van het reguliere onderwijs!).
Merk op dat het niet gaat om een terugkeer naar klassikaal onderwijs, maar om een verstandige mix van wat beter klassikaal kan, en wat gedifferentieerd.
klassikaal is altijd een mix geweest
Ik weet niet of bovenstaande uitspraak historisch juist is, maar in mijn beleving is er bij klassikaal onderwijs altijd de mogelijkheid geweest om sommige leerlingen binnen die klas wat extra aandacht te geven. Dat kán ook alleen maar binnen klassikaal verband omdat je juist daardoor efficient met de instructietijd kunt omgaan.
Het idee van onderwijs op maat is daaraan strijdig: het gaat uit van de individuele wensen en noden van de individuele leerlingen en is daardoor inefficient (en pretendeert zaken die niet waargemaakt kunnen worden).
Er bestaat een karikatuur van klassikaal onderwijs waarbij kennelijk het beeld bestaat van een man in krijtstreep (of fratersjurk) en zeker 60 jongetjes netjes in rijtjes achter lessenaars en een metronoom die zorgt voor de perfecte synchronisatie van de kennisdosering. Ik zeg niet dat dat jouw perceptie is, alleen dat dat beeld nogal eens overheersend is.
Karikatuur van klassikaal onderwijs?
2010,
Het hangt altijd weer af van tijd, plaats, school, en leraar, natuurlijk. Ik kan je verzekeren dat ik op een overigens uitstekende school voor lager onderwijs, de Koning Willem III school in Apeldoorn, precies volgens jouw karikatuur (minus het krijtstreep en metronoom) les heb gehad. Ik was dat in de vijfde klas helemaal zat, maar mijn moeder krijg bij meester Lantinga, nog een jonge onderwijzer, geen voet aan de grond. Ik moest gewoon mee in het klassikale tempo. Nul komma nul gelegenheid voor enige differentiatie. Maar goed, in 1952 bestond de school een eeuw, en mochten we een rondedansje maken met de kroonprinses, kleindochter van de stichter van de school (ik heb het nog even nagekeken: het klopt. Emma was met Willem III gehuwd, die qua leeftijd haar grootvader had kunnen zijn). Dat maakt weer wat goed, niet?
Ik wijs nog op de taak van Klaas Doornbos, in dienst van OCW, om aan dat overigens strak en stevig in de wet vastgelegde individuele maatwerk meer vorm te geven. Hij was bij zijn afscheid bitter over de daarbij ondervonden tegenwerking, dus het gebrek aan resultaat. Ter herinnering: Doornboos is de man van ‘Geboortemaand en schoolsucces’, onlangs in deze forumpagina’s nog aan de orde in samenhang met de misvatting van jeugdtrainers over welke jongelui talent hebben, en welke niet. Zij hebben niet goed in de gaten dat ze vooral de relatief oudsten in de groep als meest getalenteerd aanwijzen. In het onderwijs zelf is het al niet anders.
Blijkbaar
ben je toch nog goed terecht gekomen, ondanks het klassikale anderwijs. Slimme meester die Lantinga.
Mix twee
2010,
Klassikaal onderwijs en individueel onderwijs zijn extremen, maar ze staan ook enigszins los van meer eigenlijke didactische vormen, zoals deze zomer in de didactiek-draad van Hinke Douma aan de orde geweest. Soeraja die haar klasgenoten de staartdeling uitlegt: schitterend. Klassikaal ook, als het goed heb begrepen. En tegelijk gedifferentieerd.
beter betaald
Toch vrees ik dat deze prima docent niet in aanmerking zal komen voor de salarisverhoging die het nieuwe kabinet voor de betere docent in petto schijnt te hebben. Staartdelingen, niet meer van deze tijd. Daar kun je bij de ouders toch niet mee aankomen….
Soeraja kan rekenen
Bedankt voor je aardige woorden, Hinke!
Er zijn zoveel leerkrachten die tegen de grenzen van differentiatie aanlopen.
Ze willen graag goed onderwijs geven, maar het lukt niet door die belachelijke en ongefundeerde opvattingen van de onderwijsvernielers. En de kinderen zijn het meest de dupe. Soeraja staat symbool voor veel kinderen die ik tegen ben gekomen in de basisschool. Het doet me erg pijn. De strijd voor goed onderwijs gaat onverminderd verder.
Het kan soms zo simpel
Het kan soms zo simpel zijn.
Waarom ziet de rest niet dat zo’n kind met zo’n korte instructietijd apart zetten geen oplossing is? Om over de mogelijke psychologische consequenties nog maar te zwijgen en dat je beter naast de gewone les wat extra instructie kan geven?
Waarom wordt de staartdeling niet gebruikt voor alle leerlingen terwijl je een ´zwakke` leerling in twee weken tijd de staartdeling kan leren?
Waarom is er zo’n strijd voor nodig geweest om de traditionele rekenalgoritmes terug centraal te stellen terwijl zelfs de zwakste leerlingen deze truucjes gemakkelijk onder de knie krijgen en blijkt dat veel leerlingen met het realistische rekenen nooit het rekenen goed onder de knie krijgen?
Wanneer dit voor rekenen geldt, zou dit dan ook voor andere vakken, didactiek etc. gelden?