CdK Jan Kamminga vindt het beschamend dat de overheid niet het onderwijs kan leveren dat het bedrijfsleven nodig heeft. De tijden van de bedrijfsscholen van Philips, Stork, … en de glasblazersschool in Leiden keren terug.
Reacties zijn gesloten.
Copyright & kopiëren; 2025|WordPress thema door MH Themes
Topambtenaar
Renk Roborgh, directeur-generaal van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW):
Het lesaanbod van MBO-scholen kun je vergelijken met de menukaart van een Chinees restaurant. Honderden opleidingen, maar geen leerling die weet hoe ze precies smaken. Dan wordt het dus kiezen op goed geluk en maar hopen dat het smaakt.
Tenminste 1 iemand op het ministerie die in ieder geval wat 1 aspect van het onderwijs betreft wel weet hoe het echt zit.
Echt niet!
Dat doen ze echt niet hoor die bedrijven. Alles wat ze zich gratis door de overheid kunnen laten leveren gaan ze niet zelf bekostigen. Ze gaan zich gewoon flink roeren en eisen dat de opleiding precies op HUN bedrijf moet voorbereiden.
Het competentie-onderwijs hoort eigenlijk hier al een beetje bij. Niks geen breed toepasbare opleiding waarmee je nog alle kanten uit kunt. Iemand die in een liftenfabriek werk moet alleen voor liften opgeleid worden. Al die algemenere kennis is alleen ballast.
Beetje exacter graag
Dat geschreeuw van dat bedrijfsleven ben ik trouwens aardig zat. Laat ze nu eens concreet op gedragsniveau aangeven wat ze per beroepsopleiding nodig vinden. Wedden dat ze het onderling al niet eens kunnen worden?
Toen ik net ging werken (35 jaar geleden) brulden de werkgevers al dat ze tegenwoordig geen hamer meer kunnen vasthouden. Nu kijken ze met zwijmelende blikken op diezelfde tijd terug.
@Hinke
Is het niet zo dat het (voorbereidende) beroepsonderwijs moet opleiden voor een beroep; dat een baan belangrijker is dan “zelfontplooiing”. Daarmee maak je het onderwijs toch principieel tot toeleverancier voor banen bij het bedrijfsleven en de overheid?
Ook voor de algemene opleidingen mavo-havo-vwo geldt dat. Het zijn immers vooropleidingen voor later volgende (beroeps-)opleidingen.
Van zelfontplooiing naar functietraining?
Hendrikus,
De lead van het artikel in de Stentor geeft de sleutel:
Het kan niet de taak van het onderwijs zijn om functietrainingen te geven op de laatste technologische vernieuwingen. Dat is de taak van bedrijven en bedrijfsleven zelf.
Wat dan wel? Basale kennis en vaardigheden, algemene ontwikkeling, begin van expertise op een of meer methoden en technieken in het betreffende beroepsveld. Stuk voor stuk zijn dat zaken waar een specifiek bedrijf op korte termijn bezien geen behoefte aan heeft. Houd de werkgevers dus op afstand van het onderwijs.
Je kunt in onderzoek naar aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt waarbij wordt gelet op de specifieke kennis en vaardigheden zelfs met de ogen dicht al zien dat in veel gevallen er geen directe aansluiting is. Na de opleiding loodgieten gaat de helft van de jongelui een heel ander beroep in. Na de opleiding medische biologie waarin de student zich bezig heeft gehouden met dna-technieken komt zij terecht bij een bedrijf dat meer farmaceutisch gericht onderzoek doet. De econoom met een specialisatie macro-economie heeft grote kans in een bedrijfseconomische functie te belanden. Enzovoort.
Er moet voor het borepsonderwijs mijns inziens dus een grote vrijheid zijn om het onderwijs in algemene zin inhoudelijk goed in te richten. Met werkgevers op afstand.
Graham Locke
Ik ben het hier met je eens Ben. Het geven van trainingen om de laatste technische vernieuwingen bij te houden en daarna direct inzetbaar te zijn in de functie en bij het bedrijf met precies die vernieuwing is geen taak van het onderwijs.
Over wat dan wel de taak is ben ik het ook met je eens: algemene basiskennis verzorgen, afhankelijk van het onderwijstype kan dat min of meer gericht zijn op een beroepsgebied.
Er is echter één probleem: voor bedrijven is die algemene kennis steeds minder nodig, want met de technologische ontwikkelingen worden de beroepen eerder eenvoudiger dan complexer. Waar een bakker vroeger moest weten wat de karakteristieken waren van de verschillende meelsoorten en hoe bakprocessen verliepen is er tegenwoordig een groot machien waar je aan de ene kant bloem ingooit en aan de andere kant brood uit komt. ook de automonteur heeft een computer die hem vertelt welke module vervangen moet worden. Veel kennis is vanuit direct werkperspectief niet meer nodig. Niet op de korte termijn in ieder geval.
Graham Locke heeft daar behartenswaardige dingen over gezegd op de ALV. Zijn conclusie in mijn woorden: de verdomming van het onderwijs voldoet aan de economische wetten van deze maatschappij; het zit in het systeem ingebakken.
Graham Locke
2010
Ik heb Graham Locke niet ontmoet. Hij heeft gepubliceerd over motivatie, vooral in organisaties (goal theory). Als het dezelfde Graham is. Top.
Die ‘verdomming’ is een eeuwig (perennial) probleem, op zijn minst sinds de inzet van de industriële revolutie, met voortdurende vereenvoudiging en versimpeling van de bulk van het werk dat er in deze samenleving is te doen (het Amerikaanse Taylorisme is daar een uitwas van). Althans, dat is de stelling van vele auteurs.
Braverman, Harry (1974). Labor capital and monopoly capital. The degradation of work in the twentieth century. New York: Monthly Review Press.
Naville, P. (1961). L’Automation et le travail humain. Rapport de l’enquête (France 1957-1959). Paris: Centre national de la Recherche Scientifique.
Een en ander geldt ook het onderwijsgeven (Skinner’s teaching machines zijn allang vervangen door computers met soms wel heel gammele software).
Een aantal van deze thema’s heb ik (in 1997) kort uitgewerkt voor OCW:
Levenslang leren en informatie- en communicatietechnologie (ICT). In T. T. D. Peetsma & M. L. L. Volman (Red.), Bevorderende en belemmerende factoren voor een leven lang leren. Explorarief onderzoek op microniveau (p. 171-185). Den Haag: Sdu Servicecentrum. webpagina.
Het zal je interesseren, zeker wat de ICT betreft ….. .
Steeds hogere eisen
2010,
Toch is die ‘verdomming’ maar één kant van het verhaal. Voorzover de industriële revolutie samenhangt met de wetenschappelijke, kun je zeggen dat meerdere kennis het mogelijk maakt om doelmatiger te produceren. We hebben er onze huidige welvaart aan te danken. Dit als inleiding op het punt.
De andere kant van het verhaal is dat voor dezelfde functies in de samenleving steeds hogere scholingseisen worden gesteld. Er blijft ondanks die verdomming steeds minder echt ongeschoold werk over. Het stellen van hogere eisen vloeit voort uit de toenemende complexiteit van diezelfde functie. Het onderwijs moet dus wel blijven leveren, en moet dat steeds beter doen (niet alleen maar langer). Hier valt tegenin te brengen dat er sprake is van inflatie van van alles en nog wat (overscholing, onderbenutting), zeker, maar dat verklaart maar een deel van deze eveneens al heel lange trend.
Onderwijs bereidt natuurlijk niet alleen voor op toekomstige beroepsmatige activiteit, al willen economen wel eens doen voorkomen alsof het leven alleen uit werk, werk, werk bestaat. Om mee te komen in deze samenleving, of letterlijk op de snelweg, is ook steeds meer kennis en inzicht nodig, die voor een belangrijk deel door het onderwijs moet worden geleverd. Op zich is dit overigens ook een voorwaarde voor productiviteit van de economie.
Zou je de stelling van ‘verdomming’ willen volhouden, dan loop je toch tegen de kostengrens van het onderwijs aan: als de investering in extra onderwijs niet meer rendeert, dan stopt die investering (theorie van het menselijk kapitaal). De wal gaat het schip keren.
zelfde functies, maar steeds hogere scholingseisen
Dat er voor dezelfde functies steeds hogere scholingseisen worden gesteld zie ik als diploma-inflatie. Vroeger had een timmerman voldoende aan de LTS, nu moet er mbo worden gehaald, maar de benodigde handelingen zijn eerder eenvoudiger dan ingewikkelder geworden (veel systeembouw en minder vakwerk)
Ik zie eerlijk gezegd nauwelijks dat dezelfde functies nu meer onderwijs, een betere opleiding eisen.
Voor leraren is dat in ieder geval niet het geval, zowel de scholingseisen als ook de daadwerkelijke opleidingseisen zijn lager geworden. De taxichauffeur heeft een tomtom en hoeft de straten niet meer uit het hoofd te kennen, de huisarts is volgestopt met protocollen die zijn taak formaliseren in vastomlijnde procedures en specifieke, bij externe instituten te laten verrichten tests. Magagers behoeven niets meer te weten van de core business van het bedrijf, de ziekenhuismanager behoeft niets meer te weten van geneeskunde, de schoolbestuurder is geen leraar (meer).
Ik denk dat bij heel veel beroepen de eisen daadwerkelijk lager liggen dan voorheen. De enige uitzondering die bji me opkomt is de vrachtwagenchauffeur, die tegenwoordig meer dan vroeger het een en ander moet weten van (chemische) ladingen.
Misschien nog één generieke uitzonderingen: iedere beroepsbeoefenaar moet tegenwoordig een volleerd bureaucraat zijn om aan de vraag naar rapportages en verantwoording te kunnen voldoen. Of dat nu “hoger opgeleid” betekent is een kwestie van smaak.
diploma-inflatie
2010,
Aan leraren worden juist minder hoge eisen gesteld? Ik ben bang dat voor deze groep functies inderdaad niet geldt dat de functie-eisen steeds hoger worden, eerder het tegendeel. Interessant tegenvoorbeeld voor de stelling van steeds hogere functie-eisen.
Diploma-inflatie heeft naar mijn gevoel een iets andere betekenis. Waar in de vijftiger jaren nog maar 3% universitair ging studeren, had een universitaire studie een hoge marktwaarde. Door de sterk groeiende deelname aan hoger onderwijs is die hoge marktwaarde verdwenen. Er zijn zoveel gediplomeerden in de markt gekomen, dat de economische waarde van het diploma sterk is verminderd.
Een andere term die de ook wel de ronde doet: diplomaziekte, naar een boek van Dore (1976): The Diploma Disease. En dat raakt dan meer aan de test- en toetsgekte en de erosie van werkelijk waardevolle inhouden van het onderwijs die daar het gevolg van is.
De Onderwijsraad gaat binnenkort adviseren over de waardevastheid van diploma’s op verzoek van de Tweede Kamer die een eigen visie op de plaats en functie van examens lijkt te hebben (een boterbriefje naar de samenleving):
onderwijsraad.nl/actueel/agenda/advies-waardevastheid-van-diplomas
onderwijsraad.nl/upload/documenten/adviesvraag-waardevastheid-diploma-s.pdf
Het doel van het onderwijs wordt door de vaste kamercommissie verengd tot het examen, examenprocedures (IDAP) en het diploma. Kil. Gaat de Kamer het paard (onderwijs) achter de wagen (examen) spannen?
In vervolg daarop verzoekt de Kamer om advisering over de vraagstelling:
• Kan de samenleving rekenen op de betrouwbaarheid van het diploma?
• Is het voldoende herkenbaar?
• Houdt het diploma ook zijn waarde door de jaren heen?
Het moet toch zo zijn dat de samenleving op de kwaliteit van het onderwijs kan rekenen?
Verkeerde insteek
Gezien de vraagstelling lijkt het er niet op dat de Tweede Kamer oog heeft voor diploma-inflatie. Integendeel: de vraag Houdt het diploma ook zijn waarde door de jaren heen? suggereert zelfs dat gedacht wordt dat recente diploma’s meer waard zouden zijn dan diploma’s die enige tijd geleden behaald zijn.
Terwijl, zeker bij diploma’s die tot een onderwijsbevoegdheid leiden, vaak het tegendeel het geval is.
Hogere semantiek
Tjeerd,
Er is inderdaad hogere semantische wijsheid voor nodig om te ontraadselen wat de kamerleden bedoeld kunnen hebben met
Houdt het diploma ook zijn waarde door de jaren heen?
Voor mij als eenvoudig onderzoeker van wat er op de arbeidsmarkt gebeurt, is de waarde van een diploma alleen bepalend op het moment van solliciteren. Kamerleden zien kennelijk nog duizend andere bloeiende waardemomenten.
Slordige formulering
Ik denk dat hier gewoon sprake is van slordige formulering, niet van een suggestie die recente diploma’s meer waard zouden zijn dan diploma’s die enige tijd geleden behaald zijn.
Slordig zeker
Ik lees er meer de gedachte in dat de ‘kennis’ die het diploma dekt, in de loop van de jaren minder ‘waard’ wordt. Dus eigenlijk een verkapt pleidooi voor competenties die een een leven lang (levenslang zeg ik vaak pesterig) mee zouden gaan.
drie suggesties
Wat moet je leren?
1. Algemene ontwikkeling is wat je nog weet nadat je alles wat je hebt geleerd bent vergeten, zei me eens een oude docent. Dit bon mot misleidt, het zegt namelijk dat je juist niet alles bent vergeten. Je weet bijv. dat als je naar Groningen reist, Maastricht steeds verder achter je ligt. Dat rond het IJsselmeer een aantal provincies liggen, zes inmiddels, als je Utrecht meetelt. Een redelijk complete kennis van de vaderlandse topografie moet hiertoe worden aangeboden en gememoriseerd. Klaar. Dat is genoeg om later niet te denken dat Delft acher Deventer ligt. Erg nuttig ook, dán.
2. Ons brein leert graag meer dan het bedienen van een appararaat met drie knopjes. Laat het bedrijfsleven de rambam krijgen, als ze daarom vragen. Maar verstandige zakenlui vragen dat ook niet. Alleen procesmanagers vragen naar direct toe te passen kennis.
Wat je moet leren is niet direct nuttige kennis en kunde. Die laatste ‘ketenen iemand aan een lopende band’ en worden als onvrij ervaren, terwijl algemene en formele kennis en kunde, een tweede taal en basiskennis op een aantal terreinen, iemand nog even vrij laten.
Het gaat hier dus niet vanzelfsprekend om hogere cognitieve vaardigheden.
3. Feiten aanbieden, geen opinies. Zonder feiten, geen opinies. Ik zapte laatst een programma binnen en vond het een geslaagde persiflage totdat me duidelijk werd dat het een serieus nieuwsprogramma was: Brandpunt.
Willem Smit
Suggestie 2 (bovendien 3)
Willem,
rond 1990 publiceerde het ITS, als ik me goed herinner, resultaten van een arbeidsmarktonderzoek over de doctorandussen die de verkote eerste fase van vier jaar hadden gedaan. Het ITS had daarvoor de leidinggevenden op de werkvloer benaderd. En jawel hoor: die klaagden dat het niveau niet meer was zoals vroeger, en dat ze deze jongelui nu intensiever verder moesten opleiden.
Het toeval wilde dat ik in diezelfde tijd betrokken was bij een adviestraject voor AWT en ARHO, waarbij de preadviseurs Ackermans (TU Eindhoven) en De Jong (TNO) gesprekken voerden met o.a. bestuurders van enkele AEX-genoteerde bedrijven. En jawel hoor: op de expliciete vraag hoe het nu ging met die verkort opgeleide academici was het antwoord dat dat precies verliep zoals bedoeld: korter universitair opgeleid, verder opgeleid bnnen het bedrijf.
Wat je suggestie 3 betreft: wat is hier nu feit, en wat opinie? Het lijkt er toch veel op dat de opinies feiten zijn. Voor de beeldvorming over het onderwijs is het verdraaid belangrijk naar wie je luistert: naar de procesmanager die zich niet op zijn wenken bediend voelt, of naar de bestuurder die zich er juist goed bij voelt omdat het plan goed blijkt te werken. In dit geval trok het ITS niet de juiste conclusie uit de ongetwijfeld juiste mededelingen van de procesmanagers.
Mee eens Ben
Maar nu zorgt het Chinese onderwijsmenu en dito toetsing ervoor dat leerlingen, ouders en bedrijven zich afvragen wat er “eigenlijk” nog aan kennis en vaardigheden wordt aangeleerd in het onderwijs.
Zolang economen met hun modellen niet in staat zijn om andere dan ceteris paribus voorspellingen te doen moet het onderwijsveld niet de pretentie hebben de toekomstige arbeidsmarkt wel te kunnen overzien. Voor mij betekent het dat je behoedzaam moet omgaan met modieuze nieuwigheden en dat je bewezen kennis en kunde moet koesteren. Dus niet eerst het onderwijs overhoop gooien en vervolgens constateren dat het niet werkt.
Op z’n oud-Hollands: verkoop de huid niet vóór je de beer geschoten hebt en ook: schoenmaker blijf bij je leest.
Chinees onderwijsmenu
Hendrikus,
Het wordt inderdaad hoog tijd dat iedereen zich eens begint te realiseren dat duizend-en-een opleidingen aanbieden een enorme verspilling oplevert, en bovendien kwalitatief tekortschietend onderwijs (er gaat een veel te groot deel van de middelen verloren in versnippering, die kunnen dus niet meer worden benut voor degelijk onderwijs).
Een conclusie die direct volgt uit onderzoek naar de inhoudelijke aansluiting van onderwijs op beroepsuitoefening is dat een Chinees onderwijsmenu nergens meeer op slaat. Vervang het door een Gordon (Ramsey)-menu: een overzichtelijk klein aantal smaken. Dat heeft als onbetaalbaar neveneffect dat (peer)groepen leerlingen/studenten goed bij elkaar kunnen blijven, wat enorm motiverend kan werken (een andere vorm van motivatie dan die uit Graham Locke’s theorie, maar ze zouden elkaar prettig kunnen versterken).
Ik vermoed dat de Chinese trend te maken heeft met slecht begrepen marketing door onderwijsinstellingen. Het was in de tachtiger jaren al een zelf-verwijt van hoogleraar taalwetenschap Dik dat hij weliswaar succesvol nieuwe opleidingen had opgestart (culturele studies, Europese studies), maar daarmee geen goede bijdrage had geleverd aan de arbeidsmarktpositie van de zo opgeleide studenten.
Het paradoxale verschijnsel doet zich dan voor dat onderwijsinstellingen zich door hun aanbod van opleidingen proberen te onderscheiden, maar dat aan het eind van de dag alle instellingen als twee druppels water op elkaar gaan lijken omdat ze allemaal hetzelfde gaan aanbieden. Tel uit de winst. Mogelijkheden voor instellingen om zich te onderscheiden monden uit in grijze middelmaat.
LIS-MBO
De tijden van de bedrijfsscholen van Philips, Stork, … en de glasblazersschool in Leiden keren terug.
Bedoel je deze school? Die doen inderdaad (onder meer) aan glasblaastechnieken. Ze hebben ook een geheel eigen wijze om het verplichte CGO in te voeren: “Of iemand competent is, stel je volgens ons vast, door resultaten te meten en hiervoor gebruiken we voor een groot deel de eindtermen uit de oude structuur.” bron
Nu maar hopen dat goed
Nu maar hopen dat goed voorbeeld doet volgen.