Ik wil het forum graag een vraag voorleggen naar aanleiding van de eerder vermelde omslag in het vak Nederlands van nadruk op taalverzorging (50-er jaren) naar bovendien taalexpressie en communicatie (70-er jaren) [A. Braet, in ‘Moedertaalonderwijs in ontwikkeling’ 1982 p. 63]
Is het waar dat in de zestiger jaren (en daarvoor) proefvertalingen Frans, Latijn etcetera vooral werden beoordeeld op de fouten en foutjes in de vertaling, dus zeg maar op de taalverzorging.
- eigen anecdote: proefvertaling Latijn was door de hele klas zo slecht gemaakt dat leraar E. J. Kuiper (gepromoveerd op de ‘Schoolordre’ van 1625) voor het aftrekken van punten bij gemaakte fouten doorging tot negatieve eindcijfers.
- historisch: in het onderwijs in de Latijnse school, en ook nog wel in opvolger het gymnasium, bestond de beoordeling van prestaties uit de optelling van gemaakte fouten, en kreeg aan het eind van het jaar de leerling met het minste aantal fouten een prijsboek
Is het waar dat in de zestiger jaren (en daarvoor) het oordeel over proefwerken wiskunde vooral werd bepaald door het aantal opgaven dat de leerling kon oplossen (eventueel goede oplossingsmethode met foutjes in de uitwerking)? Ik leg in deze blog de nadruk op de zestiger jaren, maar het verschil met vandaag is waarschijnlijk maar klein.
Ben Wilbrink.
Beoordeling vertalingen
Toevallig heb ik een traject gevolgd met zeer veel vertaling voor drie moderne vreemde talen in twee richtingen. Daarbij werd veel van ons geëist en het was hartstikke leuk om te proberen aan al die eisen te voldoen.
Als het ging om het vertalen van de vreemde taal in het Nederlands, was het (voorzover ik me kan herinneren) ongeveer als volgt:
– heb je een vertaling gekozen die nauwkeurig is en zo veel mogelijk overeen komt met dat wat er in de vreemde taal staat.
– is het vertaalwerk grammaticaal correct en leesbaar, natuurlijk Nederlands inclusief een foutloze spelling.
– Extra: heb je voor de uitdrukkingen je best gedaan om zoeken naar Nederlandse equivalenten.
Voor de vertaling vanuit het Nederlands in de vreemde taal ging het om woordkennis en grammaticaal correcte zinnen. Op spelling werd gelet. Kunstjes en uitdrukkingen werden niet verwacht.
Vergeet overigens niet dat we vrijwel elke dag als huiswerk een vertaling moesten maken (kwart tot een halve pagina) en in eerdere jaren (bijna) elke dag een bladzij met woordjes moesten LEREN! Ik heb er nog profijt van!
herinneringen
Hinke,
Je herinnert je dat nog tamelijk precies. Ben je er zeker van dat het geen hervonden herinneringen zijn? Heb je nog nagekeken werk uit je schooltijd? Er staat mij bij dat ik mijn proefwerken etcetera bewaarde, maar helaas is alles door verward beheer van mijn vader verloren gegaan.
Heeft iemand enig idee of er eindexamenwerk uit de zestiger jaren bewaard is gebleven op scholen?
Ben.
Ik herken in de beschrijving van Hinke
…de beoordelingen in mijn tijd.
Eindexamenwerk werd niet teruggegeven en volgens instructies van de overheid na de eindexamens vernietigd.
De omslag waar Ben op doelt, is wellicht van later datum.
In de zestiger jaren ging het nog om ouderwetse nauwgezetheid.
De persoonlijke inbreng en de zelfexpressie, met veranderde beoordelingen als consequente daarvan, slopen pas veel later het onderwijs binnen.
Uitgezonderd in de expressievakken.
in de goede oude tijd
In de tijd dat ik eindexamen Gymnasium deed waren er geen door de school opgestelde examens die meetelden voor het wel of niet slagen en hing je cijfer voor de moderne vreemde talen af van de resultaten die je behaalde bij het vertalen van een tekst in de vreemde taal naar het Nederlands. De opdracht die je moest vervullen luidde simpelweg “Vertaal in goed Nederlands” Daarbij liep je herhaaldelijk tegen het probleem aan of het zo vertalen dat je zo dicht mogelijk bij de tekst uit de brontaal bleef wel goed Nederlands opleverde. De docenten moesten zich bij de beoordeling van de vertaling aansluiten aan de beslissingen die genomen waren door een groep uitgelezen correctoren die direct na het examen aan de slag ging maar ze zullen toch vaak zelf een beslissing hebben moeten nemen. Dat spelling bij de beoordeling een rol speelde heb ik nooit gemerkt. Ik denk dat er in die tijd door gymnasiasten nauwelijks spellingfouten gemaakt werden. Je voorbereiden op het eindexamen kwam neer op het leren van veel woordjes. Voor een sterk van het Nederlands afwijkende taal als het Frans had je veel aan het boekje “Mots et Tournures difficiles” . Vanzelfsprekend hadden we in de lagere klassen wel grammatica geleerd.
Seger Weehuizen
souvenirs
In die goede oude tijd werden inderdaad punten onder nul gegeven. De resultaten van het eerste proefwerk dat ik op mijn eerste school gaf werden met gejuich ontvangen. Ik begreep het niet zo goed, er waren toch een paar diepe onvoldoendes gevallen, zelfs een 3. Het enthousiasme werd toegelicht door de klassenvertegenwoordiger die me duidelijk maakte dat bij hun vorige docent, een geestelijke nog wel, er zelfs punten onder 0 werden gegeven. Trots deelde een leerling me mede dat hij een keer zelfs min 13 had gescoord.
Ook ik heb gelukkig nog veel
Ook ik heb gelukkig nog veel vertaald (in 2 richtingen). Ik herken het dilemma wat jij hier schetst. Dit maakt het vrijwel onmogelijk om perfect te vertalen wat frustrerend kan zijn maar je ontwikkelt er wel erg goed je taalinzicht mee.
Vergeet overigens niet dat we vrijwel elke dag als huiswerk een vertaling moesten maken (kwart tot een halve pagina) en in eerdere jaren (bijna) elke dag een bladzij met woordjes moesten LEREN! Ik heb er nog profijt van!
Dat heb ik nog gedeeltelijk mogen meemaken.
Voor alle vreemde talen kregen wij elke keer huiswerk en een onderdeel van het huiswerk was steeds het vertalen in 2 richtingen (opgavenboek bij de methode). Wel waren de methodes toen al behoorlijk opgeleukt met bijvoorbeeld woord´puzzeltjes`.
Voor Engels heb ik op de havo en het VWO steeds les gehad uit een saai maar leerzaam grammaticaboek en moesten we vanaf de 1-mavo regelmatig een bladzijde met woordjes leren uit een boekje wat enkel vertalingen van woordjes bevatte, gerangschikt op soort (beroepen, emoties, vruchten etc.) . In een jaar tijd werkten we dan, als het goed ging, zo’n boekje volledig door. Dat had van mij eerlijk gezegd best wel wat meer gemogen aangezien ik het nooit als een belasting heb ervaren. De meeste woordjes kende ik steeds al (zo’n 50-75%) en de overige woordjes leerde ik door ze een paar keer heel rustig over te lopen en vervolgens vele keren in een vlot tempo. Tijdens de pauze waren veel leerlingen de woordjes aan het herhalen wanneer er een overhoring kwam en de achten, negens en tienen die we vervolgens kregen motiveerden ons.
De methodes die voor Frans en Duits werden gebruikt waren helaas minder gestructureerd: geen apart grammaticaboek, geen aparte woordenboekjes maar alles door elkaar in het theorieboek.
Vertalen van uitdrukkingen
“Extra: heb je voor de uitdrukkingen je best gedaan om zoeken naar Nederlandse equivalenten.”
Als liefhebber van het Engels (uitstekende leesvaardigheid en luistervaardigheid en zeer goede spreekvaardigheid) vind ik het helemaal geen pluspunt wanneer bij het vertalen van een uitdruikking een Nederlands equivalent wordt gezocht.
Weliswaar toont het aan dat je inzicht hebt in taal maar je verliest zo de schoonheid van de vreemde taal.
Voorbeeldje: “there’s no place like home” is het Engelstalige eauivalent van “zoals het klokje thuis tikt tikt het nergens” en “oost, west, thuis best”.
Over smaak valt niet te twisten maar het is toch duidelijk dat beide uitdrukkingen een andere lading hebben ondanks dezelfde betekenis. De Engelstalige uitdrukking is simpeler en daarmee direkter en krachtiger, de Nederlandse uitdrukking vergt enig inlevingsvermogen en redeneervermogen (wat op zichzelf wel interessant is) en is daarmee minder krachtig en direkt. Zo moet je voor deze Nederlandse uitdrukking weten dat mensen vroeger pendulumklokken hadden (sommigen hebben die nog steeds 😉 ) , dat deze klokken een tikgeluid maakten per seconde en dat dit tikgeluid tussen verschillende pendulumklokken verschilde.
Het gaat mij er niet om wat beter is, mijn voorkeur gaat er naar uit om de eigenheid van de vreemde taal in takt te laten bij het vertalen.
PS Ik laat overige equivalente uitdrukkingen even buiten beschouwing zoals “oost west, thuis best” en “home sweet home”.
Van het onderwerp af, maar toch…..
De beste vertaling zou zijn: ‘Het is nergens zoals thuis’; prima Nederlands en geen gekunsteld beroep op één van onze staande uitdrukkingen.
Onze docenten vonden mijn vertalingen trouwens vaak iets te vrij. Ik heb moeten leren om geen genoegen te nemen met de eerste uitdrukking die in me op kwam.
Mijn reactie is verkeerd
Mijn reactie is verkeerd geplaatst, die zou eigenlijk onder de eerste reactie van Hinke moeten staan.
Ik zou het identiek vertalen.
Hier zie je een mooie illustratie van de complexiteit van het vertalen. Letterlijk vertaald zou je krijgen “er is geen plaats zoals thuis”. Aangezien we in het Nederlands het woord plaats niet op deze wijze gebruiken moeten we een compromis sluiten m.b.t. de letterlijke vetaling.
Juist hiermee had ik de eerste jaren veel moeite. Uiteindelijk leerde ik het gelukkig wel. Ik vind het zonde dat leerlingen tegenwoordig zo weinig oefenen in het vertalen, dit moet toch wel ten koste gaan van het taalinzicht.
Wellicht is het belangrijkste inzicht wat ik met vertalen heb opgedaan dat een 100% correcte vertaling meestal onmogelijk. Vertalen is een hulpmiddel om de taal te leren en om globaal te begrijpen wat er in die vreemde taal is geschreven of gezegd. Het is geen adequate substitutie hiervoor.
Om die reden kijk ik altijd naar films (en series) zonder ondertiteling. Je mist enorm veel nuance wanneer je wel die ondertiteling leest en vaak is de vertaling nog slecht ook (prestatieloon, dus een slechte kwaliteit).
Ook zie je meer van de film doordat je niet naar die lettertjes kijkt (de fovea van het oog, het deel wat een hoge spatiële resolutie heeft en het best de kleuren kan onderscheiden, kan niet tegelijk en op de lettertjes en op de gezichten enz. zijn gericht).
Gelukkig zijn er meer mensen die er zo over denken en met wie ik zo films heb kunnen kijken maar meestal willen anderen wel die ondertiteling aan hebben (ook mijn zus die met een middelmatige inspanning bijna cum laude is geslaagd voor atheneum-alpha en pscyhologie). Wanneer ik hen vertel dat je met enkele maanden oefening net zo goed Engels verstaat als Nederlands (met uitzondering van enkele woorden die slecht zijn uitgesproken: dialect of ingeslikte letters wat je ook uiteindelijk wel leert te verstaan) dan kijken mensen mij verbaasd aan.
Nuances
Bart, ik mis ook veel nuances zónder de ondertiteling. Het blijft toch een vreemde taal en het tempo is altijd aardig snel voor een buitenlander. Dat blijft hoor.
Ik heb dat ook met lezen. Natuurlijk is het leuk om een boek in de oorspronkelijke taal te lezen, maar ik mis regelmatig woorden waarvan je niet weet of ze belangrijk zijn. Daarnaast gaat het lezen in een vreemde taal echt veel langzamer.
Ik denk dat dat voor
Ik denk dat dat voor iedereen verschillend is, Hinke. Ik irriteer me juist vaak aan de soms erbarmelijke vertalingen in ondertiteling; vaak geen benul van idioom of context. Het maakt overigens wel verschil uit welke koker de ondertiteling komt; het ene bedrijf heeft duidelijk betere mensen in dienst dan het andere (vooral die analfabeten van Subtitling International deden pijn aan mijn ogen vroeger…)).
Engels lees ik net zo snel als Nederlands, maar Duits en (zeker) Frans inderdaad niet.
Die context is vaak
Die context is vaak inderdaad ook een probleem, de ondertitelaar mist vaak die context doordat hij de serie niet volgt. Bij het lezen van zo’n vertaling merk je dat duidelijk.
Los van het gebrekkige idioom en context gaat er bij een vertaling natuurlijk altijd wel de nodige nuance verloren doordat perfect vertalen zelfs onmogelijk is wanneer beide talen je moedertaal zijn.
Ik beheers het Duits en het Frans maar matig.
Zelfs als ik hard zou hebben gewerkt voor beide talen, dan nog zou ik waarschijnlijk deze talen veel minder goed beheersen dan het Engels aangezien we met deze talen veel minder in aanraking komen. Engels lezen wij in onze handboeken, wetenschappelijke artikelen en romans (wanneer wij onze horizon willen verbreden) en wij horen Engels wanneer we naar films en series kijken (of games spelen). Hoeveel komt een doorsnee-Nederlander in aanraking met het Duits of het Frans. Wanneer we met buitenlanders communiceren (internationale studenten of collega’s) dan doen we dit meestal ook in het Engels zolang zij het Nederlands nog niet beheersen.
Ik heb 1 Duits familielid (een ietwat oudere neef die daar is geboren en opgegroeid, niet al te ver over de grens), wij gingen daar af en toe op bezoek. Dit weegt in de verste verte niet op tegen de stortvloed van Engels die op ons afkomt.
Hinke, het hangt er van af
Hinke, het hangt er van af hoe geoefend je bent in die vreemde taal.
Bij mij begon dit enigszins noodzakelijk doordat ik series downloadde zonder ondertiteling. Aangezien ik er al snel achter kwam hoeveel nuances je mist t.g.v. de ondertiteling koos ik er bewust voor om niet de moeite te nemen om de ondertiteling te downloaden en mijn DVD´s eveneens zonder ondertiteling af te spelen en versies van een gedowloadde aflevering waaraan ondertiteling vastzat (incidenteel toevallig Nederlandse ondertiteling) te annuleren.
Ook bij mij was mijn Engels niet direkt ZO goed dat het als een 2de taal was. Af en toe moest ik een woordje opzoeken (een paar per 40 minuten) en af en toe had ik moeite om iets te verstaan doordat de acteur klanken inslikte of doordat hij met een accent sprak. Dit doen veel Nederlanders ook maar aangezien het Nederlands onze moedertaal is filteren wij dat gemakkelijker (tussen Nederlanders en Vlamingen zie je al dat die filtering minder goed verloopt).
Na een halfjaar was dit al veel minder een probleem en na weer een paar jaar later heb ik enkel nog een probleem met enkele referenties. Het laatste voorbeeld hiervan is de naam van 2 karakters uit Lord of the Rings die door de acteur werden genoemd.
Probeer het eens uit om gedurende een half jaar zonder ondertiteling naar al je DVD’s te kijken. Zolang je die aanzet heb je immers een grote verleiding om toch te lezen.
Wedden dat het je dermate goed bevalt dat je niet anders meer wil? Voor House bijvoorbeeld ook een echte aanrader aangezien je anders veel van de humor mist.
Lezen doe ik in een vreemde taal op zich even snel. Ja, ik kan in het Nederlands sneller lezen dan in het Engels wanneer ik met mijn maximale snelheid lees maar met die snelheid lees ik in de praktijk zelden aangezien dit ten koste gaat van mijn begrip van de tekst. De snelheid die ik in de praktijk meestal gebruik voor beide talen is hetzelfde.
Hoezo ‘iets te vrij’?
Het is voor leerlingen en studenten levensgevaarlijk om antwoorden te geven die anders zijn dan wat uit de opgegeven stof volgt. Als je lekker vrij bent in je antwoorden, dus laat zien dat je greep hebt op de stof, misschien omdat je meer boeken hebt gelezen dan alleen wat was opgegeven, of omdat je de stof dieper bestudeert dan anderen, dan is er een reële kans dat je antwoorden juist minder worden gewaardeerd of zelfs fout gerekend.
Dit is in ieder geval een goede reden voor inzagerecht, want de leerling moet de leerkracht die te oppervlakkig heeft nagekeken, kunnen corrigeren. Ik heb zelf aan zo’n correctie mijn overgang van eerste naar tweede klas te danken gehad: mijn creatieve bewijs was niet als correct herkend, maar gelukkig kun je het bij wiskunde dan toch snel eens worden over die juistheid.
Het gaat vervelend worden wanneer beoordeling bureaucratisch wordt: niet het juiste antwoord telt, maar het bedoelde antwoord. Dat is per definitie de situatie bij meerkeuzevragen, om maar eens iets te noemen.
Het voorbeeld laat zien dat beoordelen op ’taalverzorging’ nog best lastig kan zijn, en als daar dan nog expressie en communicatie bijkomen, kan het uit de hand lopen. Maar bij wiskunde kunnen zich dezelfde lastige beoordelingsproblemen voordoen, ik zie daar zo gauw geen wezenlijke verschillen, behalve misschien dat een wat wonderlijk beoordelende wiskundehoogleraar misschien makkelijker is te corrigeren. Nee, toch: bij wiskunde is een niet opgelost probleem natuurlijk een glashelder resultaat (dat vervolgens verrommeld kan worden door puntjes voor deelkennis toe te kennen …. ).
Iets te vrij of toch niet…
…was ook afhankelijk van het niveau van de leraar/lerares.
Dat geldt en gold ook voor het vak Nederlands, waarbij gedicht- en literatuurverklaring/samenvatting stevige discussies kon opleveren.
Bekend is dat dichters of schrijvers zelf dikwijls zeggen dat de manier waarop in de Nederlandse les met gedichten of literatuur wordt omgesprongen het vermoorden van de taal is en vanzelfsprekend ook van het leesplezier.
Willekeur was dus niet uitgesloten.
Groot verschil
Groot verschil was dat mijn docenten niet hoefden te werken met een antwoordmodel. Ze mochten ze beoordelen op basis van hun deskundigheid en niemand had de behoefte hierna voortdurend te controleren. Als iemand op basis van één correctie zou overgaan of zittenblijven, dan denk ik dat het niet zo heel erg hoeft te zijn als iemand dan blijft zitten.
Modelantwoorden
Ik ben eigenlijk wel benieuwd wanneer die antwoordmodellen zijn ingevoerd. Ik vermoed pas in de tijd dat het Cito de eindexamens ging verzorgen, en dus over moest schakelen van het alleen maar produceren van keuzetoetsen naar examens die ook open vragen bevatten. Ik heb het Cito nog een zetje in de rug gegeven, door in 1977 wat pesterig op de OnderwijsResearchDagen te betogen dat keuzevragen in wezen even subjectief zijn als open vragen, omdat het subjectieve nu juist zit in het aangeven van de juiste en onjuiste alternatieven bij keuzevragen.
Wat precies de overwegingen zijn geweest bij het hanteren van antwoordmodellen is mij niet bekend. Wat ik er zelf van vind, is het volgende:
1) Als uitwerking van wat goed is aan gegeven antwoorden, is het niet zo’n geweldig idee. Het probeert als het ware pseudo-objectieve vragen te maken van deze open vragen, en daarmee haal je precies het probleem binnen van de keuzevragen met hun namaak-objectiviteit. Vandaar mijn advies om flexibel met modelantwoorden om te gaan.
2) Het modelantwoord bij landelijke toetsen is natuurlijk een poging om de cijfergeving toch nog een beetje op één lijn te krijgen, ook al zijn er honderden verschillende beoordelaars. Dan gaat het mijns inziens veel meer om de toekenning van de punten, dan om de beoordeling in hoeverre antwoorden adequaat zijn. Zie dat gedoe met modelantwoorden en puntjes voor details in antwoorden dan vooral als een instrument om te wilde uitslagen in het cijfergeven te voorkomen.
Slagersachterhamvraag
Ben, er is deskundigheid nodig bij het formuleren van de vragen én deskundigheid bij het beoordelen van de gegeven antwoorden.
Op beide punten is er een wereld van verschil tussen open en gesloten vragen.
Uitgaande van de bescheiden deskundigheid van veel leraren op beider gebied, en hun grote, intern getolereerde of zelfs gekoesterde ‘variantie’, welk type vragen is dan het minst riskant met het oog op een rechtvaardige beoordeling: open of gesloten vragen? Gesloten vragen die de leraar zelf maakt, of gesloten vragen die hem van professionele zijde aangereikt worden?
Ik vind dat al een jaar of twintig een moeilijke vraag.
Al langer dan 20 jaar zijn vragen een moeilijke vraag
@Couzijn
Voor mij is het ontwerpen van toetsvragen al weer wat langer een moeilijke vraag. Er zijn verschillende antwoorden, al naar gelang context, deskundigheden, etcetera. Ik vid het een boeiende vraag, dus ik heb het onderwerp tot mijn specialisme gemaakt.
De leraar moet over goed materiaal kunnen beschikken, en dus niet per se zelf vragen hoeven ontwerpen, anders dan als varianten op dat materiaal. Proefwerkvragen, bedoel ik, dat is iets anders dan de vragen in een instructieve dialoog, hoewel niet wezenlijk iets anders maar dan toch gradueel.
Examenvragen horen professioneel ontworpen te worden, dat is doorgaans op zijn best op de eenvoudige inhoudelijke aspecten het geval zodat daar nog een wereld valt te winnen.
een wereld winnen of knuppels en hoenderhokken
Toch een poging tot relativering van je wens tot goede vragen, tot de wereld die te winnen zou zijn.
Ik kan het niet aantonen en realiseer me dat het daarom ook lastig me me discussiëren is op dit onderwerp. Maar ik vraag me werkelijk af in hoeverre echt goede vragen het verschil maken, en waarin die vragen dan wel het verschil zullen maken.
Let wel: ik heb het alleen over de invloed van de vragen, niet over de invloed van de vakkundigheid van de docent. Stel er zijn twee situaties: situatie A waarbij een vakkundig docent gebruik maakt van extern ontworpen en kwalitatief uitstekende toetsen, en situatie B waarbij de even vakkundige docent, gebruik maakt van externe toetsen die van mindere kwaliteit zijn, zou het over een periode van een jaar voor veel leerlingen iets uitmaken?
Ik denk wel eens dat het feit dat er getoetst wordt veel belangrijker is dan de kwaliteit van de toets. Het gevolg in beide gevallen is dat de leerlingen aan het werk gaan. Op dezelfde manier denk ik dat het feit dat een toets extern wordt ontwikkeld en/of nagekeken van groter belang voor de docent dan de kwaliteit. Extern legt een gezonde druk op de docent.
Het maken van goede toetsen kost heel erg veel tijd, het zorgvuldig nakijken evenzeer. De vraag is, welke wereld winnen we er mee. Kan die tijd niet beter aan meer les besteed worden? Is het bv niet beter om vaker te toetsen (met huis tuin en keuken toetsen, in plaats van minder toetsen met fabelweldige haute cuisine toetsen.
Alles wat beter moet in het onderwijs kost tijd. Toetsen maken en nakijken kost heel erg veel tijd. Is de gewonnen wereld dat waard?
Toetsvragen maken verschil
@ 2010
Je kaart een dozijn verschillende onderwerpen aan. Laat ik het even houden bij de belangrijkste: maakt de kwaliteit van toetsvragen verschil? Ja dat maakt verschil.
– Als dat niet zo zou zijn, is ieder samengeraapt zootje vragen een goede toets, quod non (wat niet het geval is).
– Eenzijdig gebruik van keuzetoetsen levert leerlingen op met een meerkeuzehandicap.
– Het Amerikaanse wiskundeonderwijs maakte een belangrijke sprong voorwaarts nadat Robert L. Thorndike begin vorige eeuw de belachelijke toetsvragen wiskunde die toen gangbaar waren in het onderwijs, grondig kritiseerde.
– Goed onderwijs afsluiten met beroerde toetsen richt uiteindelijk dat onderwijs te gronde.
– Beroerd onderwijs afsluiten met goede toetsen leidt tot druk om dat onderwijs op te tillen tot de standaard die de toetsen stellen.
– Concreet: leerstof die niet in afsluitende toetsen terugkomt, wordt door leerlingen niet serieus genomen. Alleen feitjes toetsen, levert triviant-kwalificaties op.
– Concreet: afsluitende toetsen die niet alleen beheersing van de leerstof, maar ook verschillen in intelligentie toetsen, zijn niet transparant en dus schadelijk.
– Beroerde kwaliteit van toetsvragen leidt tot problemen achteraf: discussie, bezwaar, beroep, gerotzooi met achteraf weglaten van ondeugdelijke vragen uit de toetsresultaten.
– Beroerde kwaliteit van toetsvragen leidt makkelijk tot oneerlijk toetsen (benadelen van leerlingen met Nederlands als tweede taal, van leerlingen uit achterstandsituaties)
– Gebrekkige kwaliteit van toetsvragen houdt in dat er in feite niet op de hoogste niveaus van beheersing wordt getoetst (daarvoor is kwaliteit een noodzakelijke voorwaarde). [Deze bedenk ik ter plekke, ik ben benieuwd naar onderzoek dat het staaft]
begrip en intelligentie zijn niet onafhankelijk van elkaar
Als leraar wil je weten of een leerling de leerstof echt begrepen heeft en er boven staat. Dat doe je vaak door de leerlingen problemen te laten oplossen. Je bedenkt dan bij voorkeur vraagstukken waarmee een leerling die wel geoefend heeft maar de essentie van de leerstof niet goed begrepen heeft de fout ingaat. Zo vind je onvermijdelijk een correlatie tussen een hoog cijfer en intelligentie.Goede toetsen die alleen beheersing van de leerstof, maar niet verschillen in intelligentie toetsen, lijken mij niet mogelijk.
Seger Weehuizen
Verband tussen cijfers en intelligentie is er altijd wel
Beste Seger,
In onderwijs zul je altijd wel positieve verbanden vinden tussen studieprestaties en intelligentie, dat punt maak je terecht. Een simpel modelletje voor verschillen in studieprestaties is dat deze het resultaat zijn van zowel intelligentie als tijdbesteding, en mede afhangen van wat de leerling wil bereiken (is een ‘zesje’ wel voldoende, of ga je voor zo hoog mogelijke resultaten). In deze zin zijn de resultaten altijd mede een functie van intellectuele capaciteiten. Die eindtoets of dat examen gaat niet om het meten van intellectele capaciteiten, maar om wat er met die capaciteiten is gedaan. Als dat anders zou zijn, dan zou je een intelligentietest af kunnen nemen, in plaats van dat examen. Dat doen we meestal niet. Er zijn landen waar zoiets wèl gebeurt, maar dan gaat het om toelatingsprocedures tot vervolgonderwijs: in de VS is een veelgebruikte test de SAT (Scholastic Aptitude Test), dat is een verhulde intelligentietest.
In het casus dat je kort aanduidt, gaat het om het begrijpen van de stof op een niveau dat ligt boven het beheersen van de afzonderlijke feiten en regels. Dat is gevaarlijk terrein in termen van het thema: wat toetsen we nu, stofbeheersing, of intelligentie? Een eenvoudig voorbeeld van wat in dit opzicht grensoverschrijdend is, is door Hans Crombag genoemd: bij tentamens in de juridische faculteit casusposities met drie procespartijen voorleggen, waar in het onderwijs alleen casusposities met twee procespartijen zijn behandeld. In die onverwachte nieuwe situatie heeft de intelligentere student het voordeel, en dat heeft dus geen bal met beheersing met de juridische stof te maken. Ander voorbeeld: vragen naar analogieën, die komen meen ik in de Cito Eindtoets Basisonderwisj wel voor, zijn typische intelligentietest-vragen. In het algemeen gaat het om opgaven die niet voldoen aan De Groot’s eisen van transparantie.
wie is een betere jurist
Zou je, in je voorbeeld van de rechtenstudent die plotseling getoetst wordt met een situatie waar drie procespartijen zijn betrokken, niet kunnen zeggen dat de student die dat wel kan de systematiek achter gerechtelijke procedures beter begrijpt en dus de betere jurist is? Voorwaarde is natuurlijk wel dat de ragen zo zijn dat ge antwoorden in principe door de student kunne worden afgeleid van een voldoende diepgaande kennis van de aangeboden stof.
.
Zou een dergelijke flexibiliteit, een dergelijke inzicht niet ook onderdeel kunnen zijn van de “beroepscompetenties” van de jurist. Het kunnen toepassen van het geleerde in nieuwe situaties. Natuurlijk gaat het om het begrijpen van de stof boven het niveau van de afzonderlijke regels, en natuurlijk is dat voor het uitoefenen van een beroep noodzakelijk.
De ultieme consequentie van jouw standpunt is dat slechts reproduceerkennis zou mogen worden getoetst.
Ik begrijp ook niet wat je daar mee zou opschieten: je legt de lat hoger, het beroep jurist krijgt vakbroeders die beter geëquipeerd zijn. Misschien zeg je dat het iet “eerlijk” is voor de rechtenstudenten die niet zo goed kunnen nadenken, maar dergelijke gelijkheid hoort niet in het onderwijs thuis.
Let wel: ik vind niet dat je daarom net zo goed kaal op intelligentie moet toetsen, maar het gaat om de combinatie. Bij sommige vragen wordt zorgvuldigheid (mede) getoetst, bij andere vragen wordt intelligentie (mede) getoetst, bij andere toetsvormen wordt (mede) doorzettingsvermogen getoetst. Ook gebeurt het toetsen op dergelijke kenmerken in dit voorbeeld gewoon via tentamens en niet een of ander oncontroleerbaar assessement of portfolio.
Ik snap “het” niet
Eén van de definities van intelligentie is: het vermogen om kennis en ervaring toe te passen bij het oplossen van problemen.
Kun je me uitleggen Ben waarom het oneerlijk is om dit vermogen te toetsen bij afsluitende toetsen? Leerlingen die de stof grondiger hebben bestudeerd en/of die meer aanleg/talent hebben voor een vak zijn toch per definitie beter in staat om vraagstukken op te lossen?
Ter verduidelijking: ik heb het over het vermogen om wiskunde/natuurkunde kennis toe te passen in nieuwe situaties. Dat is een van de doelstellingen bij het onderwijs in die vakken.
Lastig is dit zeker.
@hendrikush op Ma, 12/04/2010 – 20:01.
Ik begrijp dat dit lastig is. Ik probeer de knoop te ontwarren. Ik begin met je 3e alinea, dan je 2e, en tenslotte je 1e.
Er zijn twee manieren om te spreken over wiskundige expertise: in absolute zin, en in relatieve zin. Dat zal bekend voorkomen, het is een running gag in dit forum. In absolute zin: is de expertise van deze leerling op het niveau zoals bedoeld. In relatieve zin: wat is de expertise van deze leerling vergeleken met die van andere leerlingen.
Een proefwerk of examen toetst meestal absoluut, en in de slipstream daarvan ook relatief. Het kan ook omgekeerd: bij personeelsselectie gaat het allereerst om relatieve posities. Dat is ook het riskante bij onderwijs: dat het het knechtje van de werkgevers wordt. De screening hypothesis is een sociologische/economische theorie dat dit de belangrijkste feitelijke functie van het onderwijs is: schools as sorters, permanente selectie in het onderwijs.
Er is op zich niets mis mee wanneer een afsluitende toets wiskunde niet alleen maar een pass-fail test is, maar ook relatieve verschillen in presteren tot uitdrukking brengt. Verschillen in mate van voorbereiding komen in scores tot uitdrukking, prima. Of een en ander ook nog competitief is, is weer een andere kwestie.
Bij dit alles speelt het psychologische begrip intelligentie een rol op de achtergrond: de intelligentere leerling heeft minder tijd nodig om een bepaald niveau van expertise te bereiken. Dit is geen probleem, het gaat om die expertise. Laat je ook nog een intelligentietestje meelopen bij je toets, bijvoorbeeld een bonusvraag voor de intelligentere leerling, dan ga je intelligentieverschillen meemeten, dubbel honereren, en ga je op de stoel van de werkgever zitten.
PS. ‘Nieuwe situaties’ zijn geen probleem, als ze maar van dezelfde orde zijn als in het onderwijs behandeld.
er is niets mis als de afsluitende test niet alleen pass fail is
Studenten vragen bij ons in steeds sterkere mate om cijfers. In het verleden werd er regelmatig alleen voldoende/onvoldoende uitgedeeld. Nu willen studenten cijfers. Ze willen gewaardeerd hebben dat ze een tentamen of een andere test beter hebben gedaan dan iemand anders, we willen erkend worden op basis van hun prestaties. Dat vind ik een gezond teken.
Ook hier weer: op basis van abstracte argumenten kom je tot de conclusie dat het om pass/fail zou gaan en niet om ranking. Vanuit het onderwijskundig toetsingsmodel kan ik dat ook wel begrijpen. Maar een toetsingsmodel is niet meer dan wat het is: een model en daarmee een abstrahering en dus ook inperking van de werkelijkheid. Bepaalde zaken laat je in het model buiten beschouwing. Dat is terecht als het gaat om de lengte van de leerling of de kleur van zijn ogen, maar als het gaat om het effect van een cijfer op motivatie, dan abstraheer je van een relevant kenmerk.
De oplossing is dan niet om het model verder uit te breiden zodat ook de motivatie er bij komt kijken, want dan abstraheer je nog steeds, bv op de achtergrond van de leerlingen, de tijd van de dag, de dag van de week, de week in het jaar, de uitslag van Ajax-Feyenoord. Het model blijft een model.
Daar tegenover staat de ambachtelijke vakman. Die abstraheert veel minder, maar ziet en handelt, gedeeltelijk bewust en modelmatig, maar gedeeltelijk ook onbewust. Met die houding heeft de vakman in het verleden altijd succes gehad. In mijn optiek werkt dat beter dan het kaal toepassen an modelmatige resultaten. Let wel: ik pleit niet tegen die modellen, het kan uitermate zinvol zijn er kennis van te nemen. Ik pleit alleen voor een veel breder perspectief. Ik pleit voor vakwerk. En een goede vakman blijft op de hoogte van zinvolle ontwikkelingen op onderwijsgebied. Ook op ontwikkelingen en inzichten vanuit toetsexperts.
Conclusie: goed toetsen valt
Conclusie: goed toetsen valt en staat met de deskundigheid van de toetsopsteller (in het onderwijs de leraar)?
Hiervoor is zowel een uitstekende vakinhoudelijke bagage (liefst universitair) en inzicht in toetsen nodig?
– Eenzijdig gebruik van keuzetoetsen levert leerlingen op met een meerkeuzehandicap.
– Het Amerikaanse wiskundeonderwijs maakte een belangrijke sprong voorwaarts nadat Robert L. Thorndike begin vorige eeuw de belachelijke toetsvragen wiskunde die toen gangbaar waren in het onderwijs, grondig kritiseerde.
Wil je deze 2 punten eens wat meer toelichten?
Wat was er mis met die wiskundevragen? Of betrof het rekenvragen (high school niveau math wat ze moeten aanvullen met een AP calculs)?
Wat bedoel je met een meerkeuzehandicap?
Dat leerlingen beter zijn in het herkennen dan het kennen en dus minder parate kennis hebben en minder goed kunnen reproduceren?
Het voordeel van open vragen is immers dat de leerling/student zelf van A-Z het antwoord moet uitwerken, en dit het liefst volledig en correct.
toetsvragen maken beperkt verschil
Je zegt: “Je kaart een dozijn verschillende onderwerpen aan. Laat ik het even houden bij de belangrijkste: maakt de kwaliteit van toetsvragen verschil? Ja dat maakt verschil.
– Als dat niet zo zou zijn, is ieder samengeraapt zootje vragen een goede toets, quod non (wat niet het geval is).”
Dat is natuurlijk geen weerlegging van mijn mening. Ik zeg namelijk helemaal niet dat elk bij elkaar geraapt zooitje vragen zou voldoen. Ik zeg dat de verbetering, de marginale verbetering van redelijke tot uitstekende toetsen waarschijnlijk gering zal zijn. Ook denk ik dat die verbetering geld en/of menskracht kost die dan niet besteed kan worden aan andere onderwijszaken die wellicht tot grotere kwaliteitsverbeteringen leiden.
Ook is het in mijn ogen niet zo dat leerstiof die niet in toetsen terugkomt door leerlingen niet serieus genomen wordt. Dat is alleen zo als je dat van te voren tegen ze zegt. Nogmaals: ik zeg niet dat je het als docent dan allemaal lap moet swansen, ik zeg alleen dat de drang naar perfectie contraproductief is.
Ook zeg ik nergens dat je alleen meerkeuze toetsen zou kunnen gebruiken of dat belachelijke toetsvragen even goed zijn als uitstekende toetsvragen.
Bij wiskunde is beheersing van de leerstof voor een deel gekoppeld aan intelligentie. Dat zou ook bij andere vakken vast het geval zijn, dus toetsen veel wiskunde toetsvragen ook intelligentie. Is iemand slim genoeg om een bepaald bewijs zelf te vinden en netjes op te schrijven, de slimme student wel, de zwakkere student niet. Waarom is dat niet transparant? Het lijkt me volslagen helder en in het geheel niet schadelijk.
Waarom is minder transparantie uberhaupt altijd schadelijk. Als docent wil ik helemaal niet altijd “transparant” zijn. Ik wil niet altijd uitleggen waarom ik bepaalde zaken op mijn manier toets, ik wil ook niet altijd uitleggen waarom ik welke onderwerpen kies en waarom ik op welke manier lesgeef. Ik wil dat niet alleen niet altijd aan mn studenten uitleggen, maar ik wil het ook niet altijd aan mezelf uitleggen. Want de precieze woorden daarvoor zijn lang niet altijd te vinden. En als dat niet makkelijk lukt, dan krijg je leerdoelformuleringen die sub optimaal zijn en dat schiet al gauw door tot de abstracte formuleringen die de competentiecraten voor ons heben bedacht.
Wat ik steeds beweer is dat docent zijn een ambacht is. Een ambacht waarin duizenden keuzes te maken zijn, keuzes die voor verschillende docenten op verschillende momenten en bij verschillende groepen en vakken verschillend uitpakken. Op bepaalde momenten moet je heldere ijkpunten hebben (eindexamens, tussenexamens), maar voor de rest is de professionele ervaring van de hoog opgeleide vakman voldoende. Verder moet hij zichzelf in de spiegel durven zien en met vakbroeders kunnen praten over hoe hij het allemaal aanpakt.
En ja, dat is in een bureaucratie een vervelend gegeven, want hiermee ben ik niet controleerbaar. Maar dat niet controleerbaar zijn is de essentie van mijn beroep. Als ik objectief controleerbaar en scoorbaar zou zijn, dan kon men mij in een model namaken en was ik niet meer nodig. Het zijn precies de processen die bij bestuurders, managers en onderwijskundigen spelen. Het volledig controleerbaar en transparant maken van mij, van mijn beroep, is de core business van bureaucraten en onderwijskundigen. Tegen die tendens, een tendens die nu al 25 jaar aan de gang is, steiger ik. Op de eerte plaats omdat ik er diep ongelukkig door word, omdat dat gebureaucratiseer niet bij me past en als mijn taken niet meer bij me passen, dan word ik een hele slechte docent. Op de tweede plaats omdat ik er ook niet in geloof. Zelfs als het wel bij mij zou passen, dan nog werd mijn onderwijs er niet beter van. Met de huidige stand van kennis van onderwijsprocessen in de breedste zin van het woord, ben ik niet te protocolleren.
Ik wens een verantwoorde en verstandige vrijbuiter te zijn. Dat maakt mijn beroep het geweldigste beroep dat er is, dat maakt dat mijn studenten zeer tevreden zijn en werkelijk iets leren. Ik wil niet in de intensieve menshouderij volledig transparant mijn werk doen, ik wil geen willoos, voorspelbaar en vervangbaar radertje zijn het geheel zijn. Daar waar nut de waarde gaat overvleugelen: meester let op uw saeck.
Helder!
Waren er maar meer in het onderwijs die er zo over dachten. Deze reactie zou zo als motto kunnen gelden voor goed leraarschap. Er wordt precies verwoord wat velen zo stoort.
Tevens blijkt dat een bekwaam docent zijn leerlingen wel wil opleiden voor een helder examen, maar dat hij verder met rust gelaten wil worden.
Overigens zou ik er geen bezwaar tegen hebben als er naast rijksexamens ook bijzondere examens mogelijk zouden zijn. Want zoals een groep ouders in vrijheid een school kan stichten, zo zouden in het verlengde daarvan examennormen kunnen worden vastgesteld door die stroming of richting. Wel moet dan voor iedereen duidelijk zijn dat er sprake is van een ‘Iederwijsdiploma’, of een Rijksdiploma b.v. Dan weet iedereen waar men aan toe is, en wordt de onderwijsvrijheid zelfs verruimd. De overheid controleert de normen die een stroming voor een examen wil stellen, en geeft dan ook een vergunning af voor ‘examens’ die een stroming wil. De examens zijn gerelateerd aan de stichtingseiden van een school. Dit voorkomt dat we een hoeveelheid plaatselijke diploma’s gaan krijgen waarvan niemand weet wat zij inhouden. De norm wordt het Rijksexamen, maar er kunnen andere examens worden vergund, die leiden tot een Iederwijsdiploma, een Vrije Schooldiploma, een BON-diploma, een diploma van de Reformatorische gezindte, enz. Uiteraard kan elke school binnen een stroming ook gewoon kiezen voor een hoog genormeerd Rijksdiploma.
Op de arbeidsmarkt zal dan duidelijk worden welke examens de beste garanties bieden.
’t Is maar een idee.
ereplaats
Kan deze reactie niet een promimente plaats krijgen op de voorpagina van de BON-site? Er wordt m.i. zeer treffend verwoord wat de meeste BON-leerkrachten (maar ik weet zeker: ook veel gewone collega’s) wensen!
Ik bedoel dus de reactie hierboven van, die zich noemt, 1-1-2010.
Bloemlezing
Stuur een mailtje naar de bloemlezing om die ereplaats voor de reactie van 2010 te verkrijgen.
Dank Moby
Het zit me hoog dat onderwijs, en dankzij BON lukt het me steeds beter te begrijpen wat er precies mis is. Lange tijd heb ik ook gedacht dat beter toetsen ook voor beter oinderwijs zouden zorgen, maar “there’s no such thing as a free ride”. Beter is niet gratis. En wat ik in eerste instantie als beperkte capaciteiten van mezelf zag (had ik die toets niet beter kunnen maken), dat zie ik nu veel meer in een evenwicht.
Toetservaringen
Als docent zoek je uiteraard eerst de fout bij jezelf. Zo kwam ik ertoe om minstens één opgave die ik uitgebreid had behandeld letterlijk op te nemen in het proefwerk.
Opgegeven als huiswerk; uitgebreid behandeld met alle toeters en bellen; vantevoren aangekondigd dat er behandelde huiswerkopgaven terugkomen in het proefwerk; dat moet toch een lokkertje van jewelste zijn.
Nou mooi niet! Nauwelijks effect; alleen de leerlingen met een hoog EQ hadden het na verloop van tijd in de gaten. En dat waren ook de leerlingen die er wat voor deden en die een behoorlijk IQ hadden. Ik ben er jaren mee doorgegaan.
Kortom; wat moet je daar nu voor toetsconclusies aan verbinden.
het verlies bij vertalen
Wat bedoel je met “De beste vertaling ZOU zijn” bij het uitspreken van je voorkeur voor “Het is nergens zoals thuis”? Als, wat ik vermoed, “there’s no place like home” een gezegde is (je kunt handdoekjes kopen waarop dat geborduurd staat) komt dat niet tot uitdrukking in de door jou gekozen vertaling. “Het is nergens zoals thuis” komt in een Nederlandse tekst over als een zelf gevonden verwoording. Dat is in jouw vertaling verloren gegaan waardoor ook die niet perfect is. Vertalen betekent bijna altijd dat je verliest en ik herinner mij nog dat de leraar Engel soms met enthousiasme een verrijking accepteerde.
Ik heb vaak het gevoel gehad dat een in het Engels vertaald boek gemakkelijker te lezen is dan een boek dat origineel in het Engels geschreven is.
Seger Weehuizen
Is het relevant ofdat een
Is het relevant ofdat een vertaalde uitdrukking in die andere taaal (in dit geval Nederlands) eveneens een uitdrukking is?
Zo ja, waarom?
Wanneer doe je een vertaling meer geweld aan? Wanneer je de ene uitdrukking vertaalt met een andere uitdrukking, waardoor de vertaling minder nauwkeurig is, of met een nauwkeurigere vertaling waarbij je in de andere taal (Nederlands) niet meer kan zien dat in die ene taal (Engels) een uitdrukking werd gebruikt?
Het lijkt mij een louter subjectief oordeel.
Is het onderscheid tussen een uitdrukking en een ´gewone` zin sowieso niet al erg kunstmatig. Indien de uitdrukking niet voor zich spreekt is het toch niet echt een goede uitdrukking, indien de uitdrukking wel voor zich spreekt dan zou iemand die die uitdrukking niet kent zomaar spontaan op die zin kunnen komen.
Ik mijd vertaalde boeken als de pest. Ik heb weeen vertaalde versie van een handboek van Pearson (mechanica), er zitten enorm veel fouten in dat boek, ernstige fouten (op 1 pagina bijv. 3 fouten: sin i.p.v. cosinus, vertor i.p.v. scalair en scalair i.p.v. vector) zijn die hieraan hebben meegewerkt (een onderwijzer van hogeschool InHolland (schrik niet) en 3 hoogleraren van de VUB). Prominente hoogleraren vinden het blijkbaar weinig aantrekkelijk om te vertalen?
Ik ben niet blij met een vertaalde versie. Niet alleen gaat er inhoud verloren, indien het literatuur of poëzie betreft wordt de vorm ook nog eens ernstig geweld aangedaan. Een schrijver kiest niet enkel zijn woorden met het oog op de inhoud, hij denkt ook, al dan niet bewust, aan het ritme, de klanken, dat hele subtiele verschil in de lading tussen 2 woorden die je pas begrijpt wanneer je die taal goed beheerst…
Als ik zeg dat ik een
Als ik zeg dat ik een bepaalde vertaling het beste vind ben ik mij door en door bewust van mijn subjectiviteit. Ik kan me voorstellen dat een auteur iemand “oost west, thuis best” laat zeggen om een bekrompen atmospheer op te roepen, een milieu waar men elkaar bestookt met gemeenplaatsen. Dan is “Het is nergens zoals thuis” geen gelijkwaardige uitdrukking. De context bepaalt de prioriteiten die men bij het vertalen moet stellen. Als ik boeken in een Engelse vertaling lees gaat het om boeken die oorspronkelijk in het Spaans, Japans of Russisch geschreven zijn. In het Frans, Duits of Engels geschreven boeken lees ik meestal in de oorspronkelijke taal.
Vertalen is leuk maar alle leuke dingen worden bij onderwijsvernieuwingen meestal afgeschaft.
Seger Weehuizen
Helaas
De discussie is boeiend, voor mij althans, ook al loopt ze weg van het uitgangsonderwerp.
Helaas ben ik door persoonlijke omstandigheden verhinderd om op korte termijn op de laatste postings die zich uitdrukkelijk op mij richten, in te gaan.
Ben Wilbrink.
Persoonlijke omstandigheden.
De bedoelde ‘persoonlijke omstandigheden’ zijn: bij uitblijven van een ondubbelzinnige scheiding tussen het gedachtengoed van BON en dat van de PVV. Gezien de slappe verklaring van het bestuur over de kwestie Beertema, die niet uit eigen beweging uit het bestuur is gestapt nu hij op de kandidatenlijst van de PVV voor de Tweede Kamer staat, zal de korte termijn wel in een heel lange termijn veranderen.
Hoe treurig
Jammer, maar begrijpelijk, Ben. Ik was ook geschokt toen ik las dan Harm Beertema op de lijst van de PVV staat. En dan ook niet eens een fatsoenlijke partij, ook dan zou hij uit het bestuur behoren terug te treden, maar zelfs een partij die geen interne partijdemocratie kent, feitelijk niet eens een partij is, en waarin een gedachtengoed wordt gekoesterd waarvoor elk fatsoenlijk mens zich zou moeten schamen.
toetsen en spelen
Op de basisschool maakte ik vaak zelf de overhoringen voor het vak geschiedenis.Ik gebruikte dan steeds het meerkeuze-vraag model (makkelijk na te kijken). Daarbij had ik er veel plezier in een van de antworden belachelijk te laten zijn (wel voor de goede verstaander). Dat er tijdens de toets voortdurend leerlingen zaten te grinniken, vond ik heel erg leuk. Zo maakt men voor zichzelf plezier. De andere antwoorden toetsten wel elementaire begrippen en feiten.
Het feit dat er nergens een eindtoets geschiedenis bestond, maakte dat ik veel kon spelen. Dat was best leuk. Maar achteraf had ik toch liever meer feiten ingestampt.