De draad (“nieuw idee van de Onderwijs-raad” – 15 feb, gisteren, door 1-1-2010), beziet een nieuw idee : “nog een adviesraad erbij”. Naar aanleiding daarvan zegt Ben Wilbrink ergens :
(quote) < Deze raden, maar vooral hun stafmedewerkers, staan onder stevige druk om goed werk te leveren, op straffe van afgedankt te worden. Die druk garandeert geenszins dat er dan ook metterdaad goed werk wordt geleverd, er kan een verschil zijn tussen inspanning en resultaat, een probleem waarmee leerlingen ook wel kampen. > (unquote)
Dat “goede werk” is ondertussen al elders afgekraakt (o.a. Mark79) ; terecht. Mij blijft een probleem hangen, en wel dit : het verschil tussen inspanning en resultaat, “waarmee leerlingen ook wel kampen”. Dat doen ze ! Hun leraren ook !
Hier is de knuppel. Het hoenderhok is het BON forum.
Dit forum is, nou ja, vrijwel, unaniem daarover dat leerlingen moeten worden getest om vast te stellen of ze een diploma verdiend hebben. Het liefst centraal, immers, de selectie door eigen leraren is subjectief (of zo). De Overheid Dus ! Goedertierend, hoogst bekwaam, zeer welwillend en compleet onverdacht. Om nog niet te reppen daarvan dat deze door god (subs. G-) boven ons is gesteld – Multatuli zei het al. En OESO, dat is toch onverdacht ? De goedwillendheid, ja inzet van het MvO niet te na gedaan (deze keer meen ik dat, voor even).
Wat fijn dat alle ouders (“elk meent zijn uil een valk te zijn”, kan ook in het latijn, wat nog knapper is) nu een objectieve (of zo) maatstaf bezitten om anderen mee om de oren te slaan, hun eigen kinderen te prijzen dan wel te kastijden ; een self fulfilling profecy waarvan het meest recente voorbeeld Irak is, en binnenkort Uruzgan. Zonder diploma kom je nergens, nou ja, in de goot, maar zelfs daar staan bevoegd gediplomeerden klaar om je eruit te helpen, desnoods naar de gevangenis. Monopoly, en iedereen wint.
Het heilig geloof in de onfeilbaarheid onzer overheid, ja haar onkreukbaarheid (ondertussen gedeukt, dat wel, foutje). Waar heb ik dat meer gezien : zonder onderscheid de overheid (i.c. Onderwijs) afkraken, en zonder onderscheid geloven in de uitkomst van, zogezegde. of zo geloofde, objectieve toetsen ? Zou het Vaticaanse staatshoofd niet jaloers zijn op zoveel volgzame schaapjes ?
Hier is de knuppel, en die heeft meerdere uitlopers – groene blaadjes als het eindelijk lente wordt, in onderwijsland, bedoel ik :
[1]
Toetsen in het basis onderwijs geeft geen houvaste resultaten voor selectie. Wisten we al maar is tegenwoordig ook meetbaar aannemelijk te maken.
[2]
De Cito toets in groep 8 is misleidend, door de ingebakken fout, d.i. de aanname dat de toets relevant is voor de keuze in voortgezet onderwijs. Het mede-oordeel van de school zwakt die autoriteit wel wat af, maar onvoldoende. Dit ontneemt deze fase-toets (11-12 jaar) van Cito zijn geldigheid.
[3]
Toetsen bij 14 – of 16-jarige leeftijd begint enige zin te krijgen ; ook dan zijn ze nog feilbaar ; met voorzorgen aanvaardbaar.
[4]
Het dilemma : krijgt een leerling een diploma, of niet ? Een cijferlijst kan weerspiegelen wat een leerling, althans in cognitieve zin, heeft geassimileerd en op kortere termijn kan reproduceren ; meer niet. Het Peter principle kijkt om de hoek.
[5]
Een diploma heeft iedere leerling verdiend die een gekozen leerweg heeft doorlopen. Er hoeft niet in te staan hoe goed of hoe slecht, dat kan elders worden beschreven, en zelfs dan is het een korte-termijn portret waarin onmogelijk alles kan worden verteld of voorzien, zeker niet de toekomst.
[6]
Er wordt te vroeg met lezen begonnen (al bij 5 jaar, meestal 6 jaar, wat nog rijkelijk vroeg is), en veel te weinig voorgelezen. Vroege exposure aan taal hoeft niet tot nederlands beperkt te blijven (geldt niet voor juffen die een andere taal niet beheersen en desondanks hun mond niet kunnen houden).
De zg gevoelige leerfasen in jonge kinderen worden in de praktijk van het onderwijs niet herkend (of, bijna niet) en dus niet benut. Sterker nog : de academische wetenschap (onderwijs-onkunde) erkent ze niet. Vandaar de frequente les- en leer-ellende in latere jaren, in het VO.
[7]
De basis-vaardigheden, en daarmee -kennis, in het primair onderwijs zijn :
taal, talen, lezen ; rekenen (eindeloos oefenen !) ; daarna omgevings-elementen zoals biologie, natuurkunde, geografische omgeving. Daarna : begin van abstracties in al die elementen, ook in taal en rekenen – dus nog in het basis-onderwijs ; maar voorzichtig en relevant mee beginnen.
[8]
De overgang tussen primair en secundair onderwijs, zoals we die nu kennen, is ingegeven door traditie, niet door pedagogische wetmatigheid.
Die overgang (11, 12 jaar) is wel de plaats voor de aanzet tot abstractie (wiskunde, natuurkunde, omgeving), de uitbouw ervan is pas in de puberteit feitelijk effectief.
[9]
Er is 1 (een) doorlopende onderwijs-weg, tussen kinderen 3-5 jaar en adolescenten van 18 jaar.
Daartussen zit nergens een fundamentele breuk, zoals nu in de overgang van BO naar VO. Als er al ergens iets is wat op een breuk lijkt, dan omstreeks 13, 14 jaar. Beter nog, is dat ingrijpende keuzes worden uitgesteld tot 15, 16 jaar (zoals gebruikelijk in andere landen).
[9]
De cesuur tussen primair en voortgezet onderwijs is kunstmatig, een erfstuk uit het verleden zonder toekomst. Die cesuur kost onmatig veel geld en ellende, en ontbeert een fundamentele basis. De vele pogingen om deze breuk te rechtvaardigen zijn misplaatst in het licht van fundamentele inzichten in child development. Ze worden geschraagd door de gekoesterde wensen van ouders die “het beste” willen voor hun kind (wat is dat ?), social inequality, de rat race, de ladder (bijvoorbeeld, naar ambtenaar worden in het MvO, of, nog liever, minister).
[10]
Het probleem dat overblijft is : hoe richt je het onderwijs in zodanig dat het zonder onderscheid alle kinderen aan het begin van de poort aanvaardt en ze bij vertrek in de wereld loslaat, met hun waarde (waarden) en hun capaciteiten (innate en aangeleerde).
Dat is vragen om voortdurende differentiaties ergens onderweg tussen 6-7 jaar en adolescentie, bij uitstek het terrein van ter zake kundige leraren (m/ v).
Val maar over me heen.
Kijk, meteen resultaat.
Beste Maarten,
Ik weet niet wat ik er mee te maken heb, maar kennelijk heeft een opmerking van mij deze bijdrage getriggerd.
Het lijkt me prima puntenlijst. De meeste stellingen lijken me te onderbouwen met bekend onderzoek, maar om de literatuurschuwe forumdeelnemers niet voor het hoofd te stoten, zal ik dat maar even niet doen.
Ben.
Ga gerust je gang,
ik zeg alleen dat ik ze niet ga doorspitten. Tenzij, dat toch wel.
Maar op een forum zie ik graag een persoonlijke opvatting n.a.v. het e.e.a.
Niet slechts een verwijzing naar een rapport dat meestal eindigt met ‘nader onderzoek zal zeker nodig zijn’.
gewoon
Beste Ben, doe gewoon wat je denkt dat je moet doen. Verwacht niet dat iedereen om wat voor reden dan ook lange teksten lees………….maar als iets illustratief is, waarom dan niet leveren? Soms duurt het dan wel langer voor je een reactie krijg…..Tijd heb ik niet maar moet ik maken. Lukt niet altijd! En zo zijn er anderen die lezen en niet reageren, of zo. Maar als iets bijdraagt? – literatuurschuwe forumdeelnemers – is dat zo, of hebben mensen door literatuur minnende adviseurs iets opgelopen? Beetje waar toch? Waarom als iets bijdraagt niet gewoon jezelf blijven?
Scheiding basis / voortgezet onderwijs
De scheiding tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs is de scheiding tussen wat iedereen dient te kunnen en te weten (de basis, volgens mij noemen ze het daarom ook basisonderwijs) en wat sommigen behoren te kunnen / weten en anderen niet.
Niet iedereen hoeft te kunnen metselen en ook niet iedereen kan, wil of moet Portugees spreken. Het lijkt me niet onredelijk om een eerste schifting te maken bij het betreden van het voortgezet onderwijs. Wat daar kunstmatig aan is zie ik niet.
Van iedere leerling naar iedere VMBO-er en iedere VWO-er
Het is niet zo dat na het met goed gevolg doorlopen van de basisschool geen leerstof meer over is die nog niet behandeld is maar wel iedereen zou moeten beheersen. Een goede beheersing van het Engels is vrijwel voor eenieder gewenst en naar welke opleiding een leerling na groep 8 ook gaat, er zijn maar weinig leerlingen die het Nederlands zo goed beheersen dat verder oefenen in het gebruik van deze taal overbodig is. Maar een VWO-leerling kan sneller leren dan een VMBO-leerling en moet op een hoger eindniveau uitkomen. Voor dit vak moeten zij om die reden niet langer meer in één klas bij elkaar zitten. Maar wel moet IEDEREEN Engels en gedeeltelijk hetzelfde aanvullend Nederlands leren. Wat Wiskunde betreft moeten de VWO-leerlingen naar een hoger abstractieniveau toe; zij zijn gebaat bij een heel ander soort wiskunde als de toekomstige tegelzetter en behanger, eerstgenoemden moeten de diepte in en zich los kunnen maken van concrete toepassingen. Het gaat eigenlijk om verschillende vakken die alleen maar gemeen hebben dat ze meestal als steunvak voor heel veel andere en later volgende vakken fungeren, basisvakken zijn voor 2 geheel verschillende niveaux. Als het om verschillende vakken gaat is het nog gekker om de leerlingen bij elkaar te houden.
Seger Weehuizen
scheiding tussen basis- en voortgezet onderwijs
ref : wijntuin, hierboven
Die scheiding (moet weten / mag weten=mag kunnen) ligt niet op 11-12-jarige leeftijd. Seger W heeft daar ook al op gewezen. Was het maar zo simpel ! Het gaat niet om metselen of portugees, dat weet je zelf ook wel.
Het gaat wel hierom : datgene wat kinderen in hun leeftijdsfasen (1-2 jaar tot 18 jaar) kunnen assimileren. In dat opzicht zijn leeftijdsfasen sterk gedifferentieerd, neuro science zegt daar de laatste jaren interessante dingen over. Resultaten daaruit wijzen op grote veranderingen in de cognitieve vaardigheid van kinderen, in casu van 13, 14 ,15 jaar.
Er bestaan geen opvallende cesuren voor de leeftijd waarop het NL onderwijs stelsel die legt : 11 of 12 jaar, groep acht, de overgang basis- naar voortgezet onderwijs. Cito waanzin.
Die cesuren zijn er wel 2, 3 (zelfs nog 4) jaar later. Vandaar dat het pas zin heeft om te differentieren in die leeftijdsfase en niet eerder (wat in andere landen ook zo gebeurt). Vroegere differentiatie betekent moeizaam leren – die tijd kan beter worden gebruikt.
maarten
Wel differentiatie maar meer flexibel en beter geselecteerd
Ik had mijn cognitieve groeispurt tussen mijn 11de en mijn 18de.
Op mijn 15de (net 15) lag mijn iq-score zogezegd meer dan 30 punten hoger dan op mijn 11de (hier is sprake van vertekening aangezien ik geheel onterecht werd vergeleken met leeftijdsgenoten). Op mijn 18de kon ik weer veel beter leren dan op mijn 15de: ik las sneller, onthield meer van wat ik had gelezen, legde sneller verbanden, kon beter het overzicht over de hele stof bewaren enz.
Dat een grote cognitieve verandering rond de leeftijd van 14 jaar bepaald niet uitzonderlijk is verbaast me dan ook geenzins.
En inderdaad, voor leerlingen als mij is het dan nadelig dat je bent weggedifferentieerd naar een laag onderwijsniveau (mavo in eerste instantie) en dan eerst nog maar 2 jaar de mavo moet afmaken alvorens je met een gebrekkige basis op havo-niveau verder mag en dan weer 2 jaar de havo moet uitzitten alvorens je eindelijk eens met een gebrekkigere basis op vwo-niveau les mag krijgen. Ook is je zelfvertrouwen en leermotivatie aangetast doordat je op de mavo moet starten.
Dit pleit echter niet zozeer tegen differentiatie, dit pleit ervoor dat er beter geselecteerd wordt in groep 8 (dit moet je niet aan het CITO overlaten en zeker niet op basis van 160 meerkeuzevraagjes!!) en dat leerlingen gemakkelijker en sneller kunnen klimmen via schakelklassen. Bijvoorbeeld voor goede mavo-leerlingen van 1-mavo via 2-schakelklas mavo-vwo naar 3 vwo of van 2-mavo via 3-schakelklas mavo-vwo naar 4 vwo (of havo i.p.v. vwo voor weer andere leerlingen).
Het systeem moet flexibel genoeg zijn om cognitieve groeispurten op te sporen en op te vangen. In een middelgrote gemeente moet je toch minstens 1 zo’n schakelklas gevuld krijgen?
Het valt me overigens op hoezeer in Nederland de tendens bestaat om leerlingen 1 niveau te laag te laten instromen terwijl in Vlaanderen juist de tendens bestaat om leerlingen 1 niveau te hoog te laten instromen.
Neuro Science
Je curriculum afstellen op ‘inzichten’ uit de ‘Neuro Science’ is zot. De kennis in dat vakgebied is veel te tentatief. Heeft het onderwijs niet genoeg geleden onder de ‘inzichten’ uit de onderwijskunde om nu achter de ‘inzichten’ uit een ander halfwassen ‘wetenschap’ aan te hollen?
gefeliciteerd,
met het stellen van zoveel vragen.
Conclusie is dat het onderwijs niet naadloos aansluit op alle ontwikkelingsmomenten van elk kind afzonderlijk.
Ik denk dat het onderwijs in z’n algemeenheid dit ook niet pretendeert.
Ik denk zelfs dat opvoedende ouders niet eens naadloos aansluiten op elk precair ontwikkelingmoment van hun kinderen.
Ik geloof in het meest werkbare, niet in perfecte plaatjes.
Perfecte plaatjes kan ik ook met gemak verzinnen: was een sterke kant van mij op de opleiding, waarmee ik sommige docenten gemakkelijk kon imponeren.
Perfecte plaatjes zijn de vijand van de gewone niet-volmaakte werkelijkheid.
Het imaginaire betere blijkt steeds de vijand van het goede.
neuroscience als misverstand
ref : mark79, hierboven
Het spijt me als deze passage tot misverstand leidt :
(quote)
het gaat – – -om – – datgene wat kinderen in hun leeftijdsfasen (1-2 jaar tot 18 jaar) kunnen assimileren. In dat opzicht zijn leeftijdsfasen sterk gedifferentieerd, neuro science zegt daar de laatste jaren interessante dingen over. Resultaten daaruit wijzen op grote veranderingen in de cognitieve vaardigheid van kinderen, in casu van 13, 14 ,15 jaar.
(unquote)
Er staat niet : het curriculum afstellen op ‘inzichten’ uit de ‘Neuro Science’. Het is hoogstens een (voorzichtige) vingerwijzing daarvoor dat het idee van gedifferentieerde leeftijdsfasen niet zo ‘zot’ is. Het idee, dus, dat leerfasen in opgroeiende kinderen gedifferentieerd zijn, en dat, als gevolg hiervan, cognitieve assimilatie verschillend snel verloopt (Piaget, Siegal, Watson, Dannet, Carruthers).
Dat inzicht, voorzover bruikbaar na gedegen verifiering, komt veeleer voort uit incidentele onderwijs praktijken ; bijvoorbeeld in tweetalige situaties of in uitzonderlijk begaafde jonge kinderen (bijv. Feynman, Bernstein).
Dit zijn geen ” ‘inzichten’ uit de onderwijskunde ” (cit. mark). Ze dateren van ruim voor de uitbraak van de universitaire onderwijs-onkunde. en ruim voor de recente neuro analyse-hype. Die laatste is hoogstens een aanwijzing daarvoor dat het idee van ‘gevoelige leerfasen’ niet zo absurd is als het lijkt.
maarten
Re: neuroscience als misverstand
Ik ben het met je eens dat het idee van gedifferentieerde leeftijdsfasen niet zo ‘zot’ is. Maar aangezien de kennis daarover veel te onvolledig is, moeten we met die gedifferentieerde leeftijdsfasen de komende decennia in het onderwijs maar beter niets doen.
Over Feynman
By 15, he had learned differential and integral calculus
…
in his last year in high school, Feynman won the New York University Math Championship; the large difference between his score and those of his closest competitors shocked the judges
…
While there (MIT), Feynman took every physics course offered, including a graduate course on theoretical physics while only in his second year
…
He obtained a perfect score on the graduate school entrance exams to Princeton University in mathematics and physics — an unprecedented feat — but did rather poorly on the history and English portions.”
Feynman was dus een ongekend groot wiskundig genie. Verder valt op dat hij blijkbaar ook de kans kreeg om op zo’n jonge leeftijd al wiskunde op niveau te leren. Nu weten we niet ofdat zijn school dit stimuleerde ofdat hij dit uit eigen initiatief deed, in ieder geval is het belangrijk dat een school oog heeft voor een dergelijk talent en dit maximaal stimuleert.
In contrast met zijn genialiteit:
In high school, his IQ was determined to be 125…
…
He obtained a perfect score on the graduate school entrance exams to Princeton University in mathematics and physics — an unprecedented feat — but did rather poorly on the history and English portions.”
Dit doet me denken aan Einstein, die veel symptomen van autisme had. Hij was een middelmatige leerling, uitgezonderd voor de vakken wiskunde en natuurkunde, hij werd te licht bevonden om te doctoreren na zijn afstuderen en hij kon geen baan krijgen als leraar. Allebei waren ze een groot genie, allebei zouden die wellicht niet op het vwo hebben kunnen beginnen wanneer ze in Nederland waren geboren en zouden ze zijn afgeremd i.p.v. gestimuleerd.
Feynman
ref : hierboven
Toen ik aan Feynman refereerde, was dat over zijn waarnemingen bij zijn eigen kinderen : hoe het leerproces op jonge leeftijd zich voltrekt. Dat is minder bekend dan zijn onderzoeken over fysica, maar even fundamenteel.
Piaget heeft zijn inzichten over leren en leerfasen ontwikkeld, aanvankelijk als scholier (in Neuchatel, mollusken), daarna uitgebouwd, eerst door observatie van leerfasen bij zijn eigen (jonge) kinderen, tenslotte ook met onderzoek bij anderen (kinderen).
Bernstein heeft gewezen op de interactie tussen leren en muziek, in jonge kinderen. Aangeleerde resultaten verschillen in kwaliteit naar leeftijd, de snelheid van leren evenzo.
maarten