57 Studeren in Frankrijk : On se construit qu’en apprenant

6 februari 2010
Alleen door te leren bouw je jezelf op. Terwijl dochterlief ‘s morgens om 4 uur op moet staan om zich naar haar arbeiders stage te spoeden bij een grote sorteringscentrale (400 man) van de Post in een verre banlieue en soms in pyjama over een clochard (1) heen moet stappen die zich vanwege de zeer barre vrieskou op de overloop heeft genesteld en tegelijker tijd de Overheid met 89 miljoen doses H1N1 vaccin is blijven zitten van de 94 miljoen (eigen schuld, grote bult, hadden ze het ‘principe de précaution’ maar niet oliedom in de grondwet moeten opnemen) (2), meanderen 3 fundamentele polemieken op onderwijsgebied door de samenleving, die ook voor Nederland relevant zijn. Het gaat om 1) het schrappen van 2 uren geschiedenis-aardrijkskunde onderwijs in de hoogste klas van de edelfilière ‘Science’ van het Lycée, ter wille van ‘2 uur interdisciplinair onderwijs voor gepersonaliseerde ondersteuning’, 2) Een quotum van 30% voor het aantal beurs studenten op de ‘grandes écoles’, nu 20 à 25%, op de universiteit is het al 30%, wat zou neerkomen op een sociale selectie ten koste van de ‘mérite’ en 3) hardnekkige weerstand van een aantal onderwijzers (grofweg de HNLers) tegen de hervormingen van het lager onderwijs, al wordt van de overheid terecht verwacht dat zij iets doet tegen de 17% ‘halve analfabeten’ (= illéttrés) die het lager onderwijs jaarlijks verlaat en die uitzichtsloos door het systeem schuift om uiteindelijk als een compacte massa van 150.000 man/vrouw jaarlijks uitgespuugd te worden.

Die polemieken vloeien in elkaar over, ze zijn gelieerd, maar de dialectiek is zo insinuerend, overlopend van ‘do and feel so good’, de werkelijk vaak zo anders, dat zelfs de ‘professionals’ van het ministerie elkaar moeten corrigeren.

Het Franse middelbare onderwijs duurt 7 jaar en begint op je 11e. Eerst is er een 4-jarige gemeenschappelijke onderbouw, het steeds meer verfoeide ‘collège’ gevolgd door de 3-jarige bovenbouw (lycée) met als richtingen: Général (35% van de eindexamens per lichting), technologique (19%) en professionnel (17%). Zo’n 30% per lichting moet zonder eindexamen het leven door (cijfers van 2008). Het ‘Baccalauréat général’ wijst de weg naar het Hoger Onderwijs. Het heeft 3 richtingen ‘L’ (littéraire), ‘ES’ (économique et social)’ en ‘S’ (sciences). ‘S’ (ongeveer de helft) werd indertijd ontwikkeld om degenen die een affiniteit hadden met de wetenschap, techniek en wiskunde te stimuleren, die dan als vanzelf sprekend de technische richting op zouden gaan. Analoge redeneringen bestaan voor de andere richtingen, met dien verstande dat bij de litterairen in de hoogste klas er helemaal geen wiskunde meer is, ook niet goed. Eén jaar voor het baccalauréat, vindt het eindexamen plaats voor de Franse taal (=’bac français’). De edele bedoeling was dat ‘histoire-géo’ in de lagere klas iets verzwaard zou worden (4 uren/week met hetzelfde programma voor S,L en ES + 2 optionele extra uren in de hoogste ‘S’-klas) en dat de scheefgroei, teveel belangstelling voor ‘S’, te weinig voor de verschrompelde ‘L’ zou worden rechtgetrokken, immers degenen met een affiniteit voor geschiedenis en cultuur zouden dan meer geneigd zijn ‘L’ te kiezen dan ‘S’. Het eindexamen geschiedenis zou dan in hetzelfde jaar plaats vinden (n-1) als het eindexamen Frans. Het is weer zo’n hervorming van boven af, er van uit te gaan dat je op je 16e of 17e al een ‘projet professionnel’ hebt: Rendre l’histoire optionnelle [in de hoogste klas] dissuaderait les lycéens qui veulent intégrer Sciences-Po d’intégrer les classes scientifiques… Zo werkt dat niet in de praktijk. De knapsten (of liever gezegd degenen die het best geïnformeerd zijn) kiezen voor die richting die het meest veeleisend is en waar je alle opties open houdt, ook een litteraire studie, want bij de ‘S’ is 2/3 ook heel goed in litteratuur. In Frankrijk zijn de ‘mentions’ (‘bien’ en ‘très bien’ voor 7s, en 8en) bij het behalen van het eindexamen belangrijk voor de verdere studie. Zulke ‘mentions’ zijn bij ‘S’ veel frequenter dans bij ‘L’ waar het echt heel moeilijk is om fraaie cijfers te behalen voor hoofdvakken ‘histoire-géographie’, filosofie of taalbeheersing… En wat krijgen ze terug voor die 2 ingeleverde uren? In theorie zijn die uren beschikbaar om de zwakken in het gareel te houden en de besten (van de achterstandsjeugd?) te stimuleren (bijlessen, coachen, verdiepen) en ‘andere wonderlijkheden die voortspruiten uit de half-vruchtbare, half-slimme brein van één of andere vermoeide hoge ambtenaar of uit de koker van een aantal adviseurs die in onderwijsland zijn verdwaald’ (vrij naar J.P. Brighelli). En het is zeer de vraag of de ‘S-leerlingen dan meer aandacht zullen geven aan hun specialiteit om beter voorbereid te zijn voor de universiteit’. Het gevolg is heel wat leerlingen zullen worden gekort op algemene kennis (=cultuur générale). ‘Dat wil zeggen dat men wil breken met de humaniora en met de vermeende ‘linkse’ waarden. Met die utilitaristische visie is iedere vorm van onderwijs ongewenst die niet in vakbekwaamheid uitmondt. (Hubert Tison). Iets dergelijks gebeurde ook in Nederland met zijn huilie-huilie discussie over de plaats van de oude talen: ‘[omdat] de klassieke talen een zware wissel op het puberbrein [trekken]’. Hoe zo? Zijn de kinderen plotseling nog erger leerschuw en minder intelligent dan men al vreesde? Door ‘geen feitjes meer te stampen’, tijd vrij maken voor GLTC (Griekse- en Latijnse Taal en Cultuur), een soort amorf onderwijs-gehakt waar hapbare brokjes van worden gemaakt voor onze zielige pubers die al zo moeilijk hebben? Een sociale oplossing ten koste van de knapsten, de taalgevoeligen, de nieuwsgierigen, de lezenden en de nadenkers? Als ze zo bezig zijn waarom ook niet FDTK (Franse en Duitse Taal en Kultuur)? Men schijnt niet te beseffen dat onderwijs structurerend moet zijn met een maximale kennisoverdracht. Breed gespreide kennis, waar je de meest mogelijk aanknopingspunten in vindt, die helpen een gedachte te formuleren, de begrippen uit elkaar te houden, het juiste woord en de juiste metaforen te kunnen toepassen, kritisch te lezen, te leren uit het verleden, de onwetendheid uit te bannen, waar ruimte is voor symboliek en abstractie. Daar staat het Gymnasium toch voor? Daar is toch geen plaats voor vrolijke ezels die door het Gymnasium moeten worden ‘geranseld’ en die de graal niet naar waarde weten te schatten?

Half vergeten of vergeten kennis laat meestal wel een spoor na of een referentie die in je bewustzijn terug kunnen komen in de vorm van complexe of onverwachte associaties. Het is misschien niet nodig de steden langs de Rijn van de bisschopsstad Coire tot Hoek van Holland uit je hoofd te kennen, maar als je dan misgrijpt in je geheugen en niet weet of Berlijn wel of niet aan de Rijn ligt, dan is er zeker iets mis, althans in mijn ogen. De classica JAQUELINE DE ROMILLY van de Académie Française heeft daar een goed boek over geschreven ‘Le Trésor des Savoirs Oubliés’/1998 : ‘le rôle de l’enseignement est avant tout la formation et l’entrainement. Il développe en nous l’attention, la mémoire, la faculté de juger et l’esprit critique’. Ja, ‘Kritische Geest’, waar verschuilt U zich in Nederland als het niet om geldzaken gaat? Ik heb het zelf met een ordinaire HBS moeten doen, wel met academisch gevormde leraren, maar ‘hic sunt leones’ (= hier zijn leeuwen) waar op oude kaarten onbekende streken mee werden aangeduid, kan ik niet alleen begrijpen, maar ook vanwege de symboliek waarderen: nieuwsgierigheid, uitdaging van het onbekende, associatie met gevaar, iets viriels, ontdekkingswaardig… Scholen als de Gymnasia zouden er via de Klassieken en een uitnemende taalbeheersing voor open moeten staan, en niet belachelijk vinden wat De Gaulle ooit zei: “La véritable école du commandement est la culture générale et pas un illustre capitaine qui n’eût le goût et le sentiment du patrimoine de l’esprit humain. Au fond des victoires d’Alexandre on retrouve toujours Aristote”. Wat een programma. Het is dit soort bezieling waar het Gymnasium voor moet op komen. ‘Hic sunt leones’ komt nu in snel tempo terug, maar niet op de kaarten, maar in de intellectuele onderontwikkeling van de jeugd, ook al zal de maatschappij dat bij een aantal corrigeren. Ondertussen kan iedereen via het Internet constateren dat het Franse openbare debat (pers, radio, TV) op een beduidend hoger niveau ligt dan in Nederland, voorbeelden te over, maar wat men niet weet, mist men niet…

De Parti Socialiste, die in Frankrijk de ‘mérite républicain’ onderschrijft, maar in zijn uitvoerende gelederen het wollige ‘exigence’ prefereert boven ‘sélection’, met alle nare gevolgen van dien, had het dit keer bij het rechte eind: ‘Wij zijn het uit principe oneens met deze hervorming, want wij zijn van mening dat men eerst de finaliteit van het Lycée moet herzien als vormende hoeksteen van de burgers (citoyens) van morgen. De algemene kennis (culture générale) is uiterst belangrijk en de geschiedenis, de aardrijkskunde, maar ook de filosofie en de schone kunsten verrijken die. Ze is des te meer belangrijk in een communicatie-maatschappij, waar de bronnen van informatie uiterst gevarieerd zijn. De school moet een [gemeenschappelijke kennis] sokkel zijn, met al zijn aanknopingspunten (répères)’. Twee vakbondsleiders voegen daar aan toe: ‘We hebben tevergeefs gewacht op een overdenking (=réflexion) over een gemeenschappelijke cultuur [utopisch ‘links’ in mijn ogen en bovendien is ‘culture commune’ is niet hetzelfde als het hogere (?) ‘culture générale’] die de verschillende manieren van cultuurbeleving transcendeert en de manier waarop alle jongeren, van welke herkomst dan ook, daarbij betrokken kunnen worden…De gepersonaliseerde ondersteuning is bedrieglijke schijn, waar waarschijnlijk alleen de leerlingen die geen enkele moeilijkheid hebben, profijt van trekken…Er is geen enkele didactische of pedagogische maatregel die noodzakelijk is voor de opbouw van het zelfvertrouwen (= estime en soi-même) en voor de ontluiking van een waarachtige ambitie’ (vrij naar R.Hubert/M. Baradji, Le Monde 2 februari 2010). Dus steeds weer: zonder gedeelde waarden, geen sociale cohesie (Levi-Strauss), in Nederland zeer actueel.

Het ADN van de ‘grandes écoles’ bestaat uit inspanning, merite en gelijkheid. Het laatste tracht men in stand te houden met de anonieme ‘concours’. Het aantal leerlingen uit arbeidersmilieu op de ‘grandes écoles’ is met 9% gering. 30 jaar geleden was het nog 21% , maar toen was de arbeidersklasse een stuk groter en de economie ondersteunend. Het zijn ongenuanceerde brute cijfers. Het lijkt heel erg onrechtvaardig, ook omdat men vermoedt dat de filter iets te maken heeft met sociale codes die op hun beurt verband houden met de algemene kennis. Wat is de oorzaak? Is het erg? Zelfs de onderwijsvakbonden denken daar genuanceerd over, misschien wel omdat leraarskinderen (in ruime zin), die geen sociale categorie vormen, er zo bovenproportioneel aanwezig zijn (blog 53 en 10). Moet men naar politici luisteren die in eigen kring nog veel ‘ondemocratischer’ zijn? Stagneert de sociale lift niet overal? Zou het in Nederland echt heel anders zijn? Hoe het ook zij, ergens boven, is iemand wakker geworden. Er moest per sé iets verbeterd worden. Meteen.

De protegés van de Heer Sarkozy, Richard Descoings (de hyperactieve baas van Sciences Po die een speciaal programma heeft om de besten van de achterstandsjeugd zonder ‘concours’ binnen te halen en gedoodverfd wordt als toekomstige minister van onderwijs, ook de hervorming van het geschiedenisonderwijs kwam van hem) en Yazid Sabeg (een succesvolle ondernemer die voortkomt uit de zichtbare minderheid) zijn als een wervelwind door het land gegaan om te consulteren, maar in wezen stond hun mening allang vast: quota voor beursstudenten. Ikzelf heb van nabij gehoord hoe M. Descoings met een taxi uit de hoofdstad naar ons stadje is gekomen (200 km) om met andere hoofdstedelijke notabelen een bijeenkomst te ‘animeren’. Dit is ook een mooie getuigenis: ‘Door een ongehoord toeval bracht M. Sabeg een bezoek aan mijn ‘classe préparatoire’ ….(mijn) leerlingen die allen in de ZEP (= achterstandswijk) zijn opgegroeid en ‘voortkomen uit de diversiteit’ zoals men dat modieus moet zeggen, voelden zich als beesten in een dierentuin, die bezocht werden door een nonchalante toerist die bekommerd was om te praten zonder iets te zeggen en om naar niemand te luisteren….Hij kwam omgeven door een haag van gedienstige hoogwaardigheidsbekleders. Na 10 minuten is die belangrijke persoonlijkheid, gehaast, weer vertrokken, een serieus gevoel van onvoltooidheid en stomme verbazing achterlatend’ (J.P. Brighelli).

Dus een quotum van 30% beursstudenten op de ‘grandes écoles’, want dat is grosso modo het percentage op de universiteiten met enorme onderlinge verschillen. Die ‘grandes écoles’ zitten al op 20 à 25%. In allerlei toonaarden herhaald, ook door de staatssecretaris van het Hoger Onderwijs, de energieke Mme Pécresse, zelf HEC. Het nauw verholen doel is om de zichtbare minderheid er bij te halen, zo ongeveer zoals men in Nederland de voorkeur geeft aan een Chinees boven een landarbeiderszoon uit de Peel (die vergelijking gaat een beetje mank). In ieder geval is een beursstudent niet noodzakelijkerwijs een ‘student uit arbeidersmilieu’ of een onnozele boerenzoon uit ‘la campagne profonde’ en nog minder een ‘student uit zichtbare minderheid’. Die laatsten mogen niet eens geteld worden, dat zou racisme zijn volgens de heersende doctrine. Men heeft recht op een beurs, er zijn 7 schalen, als het netto gezinsinkomen kleiner is dan € 32.440/jaar (2008). Daar vallen heel wat zeer verschillende sociale categorieën onder, van verarmde adel, gescheiden vrouwen, hoog opgeleide werkelozen tot bijstandsafrikanen… De beste universitaire instellingen, Ecole Polytechnique en de Ecole Normale Supérieure, zijn bovendien niet alleen gratis, maar de studenten zijn daar gesalarieerd! Zoals in Nederland sommige gymnasia, heeft in Frankrijk het collectief van de ‘grandes écoles’ gereageerd, niet als een gebeten hond, maar waardig. Men kan van hen niet vragen 1) uit sociale overwegingen een student aan te nemen die niet aan het niveau van het concours voldoet en daardoor de plaats inneemt van iemand die beter is. Daarmee zou de gemiddelde niveau om laag gaan, terwijl in het kader van de internationalisering men juist de besten een kans moet geven; 2) moet men niet in de regressie van het openbare onderwijs de oorzaak zien dat de potentiële beursstudenten te weinig intellectuele bagage (= l’acquisition d’un savoir solide) hebben om succesvol mee te dingen? Er worden allerlei initiatieven ontplooid om goede leerlingen uit achterstandsscholen op te vijzelen, zodat ze kunnen mee doen met de meest uiteenlopende ‘concours’ (zie blog 55 en 16) en 3) het is hoogst onverantwoordelijk uit ideologische gronden een goed functionerend systeem uit te hollen, terwijl de aanpassing wel degelijk aan de gang is zonder dat het principe van de merite wordt aangetast. En per slot van rekening vindt men de zelfde grote sociale homogeniteit van de ‘grandes écoles’ weer terug op het Masterniveau van de universiteit… Binnen een paar dagen werd het woord ‘quotum’ afgezwakt tot ‘objectief’ van 30% beursstudenten, en dat terwijl op de ESSEC al 63% van de studenten via verschillende programma’s financiële steun ontvangt (zie blog 55).

Er kleeft iets neteligs aan de meritocratie à la française, is het wel mogelijk als de ongelijkheid van kansen al bij de geboorte begint? De meritocratie is de moraal van de winnaar, die er van uitgaat dat de verliezers hun lot verdienen als de wedstrijd eerlijk en rechtvaardig is verlopen. Is er een beter systeem mogelijk zonder in andere, ergere, perversiteiten te vallen? Een mooi diploma voor iedereen is niet goed. Selectie via de geldbuidel ook niet. Verdomming over de hele linie zoals in Nederland al helemaal niet. De socioloog FRANCOIS DUBET heeft daar een doorwrocht artikel over geschreven in Le Monde, zoals men dat in Nederland nooit te zien krijgt. Ik heb het als bijlage opgenomen.

De protestbeweging van de onderwijzers houdt verband met de bovenstaande discussie. Het kristalliseerde zich in hun weigering mee te doen aan het testen van 11-12 jarige leerlingen tijdens de ides van het schooljaar. De overheid zegt dat die test een belangrijk beleidsparameter is om maatregelen te nemen tegen het illettrisme op bepaalde scholen. De protestbeweging ziet daar een weerzinwekkende poging in om geleidelijk een systeem in te voeren die het kaf van het koren scheidt ten koste van de culturele dimensies van het onderwijs, het ‘hebben’ ten koste van het ‘zijn’. ‘Wij willen een andere school opbouwen die dynamisch, democratisch, coöperatief en gezellig (= convivial) is en die onze leerlingen in staat stelt zich al lerend te ontplooien’. Hun teksten lopen over van ‘feel good’ en mooi-praat : ‘Het kind komt op de wereld met een bewustzijn als een ongeschreven blad (vierge). Slechts zeer geleidelijk wordt het zich bewust van zijn lichaam en van zijn psychische gesteldheid… Het is dan nog niet geprogrammeerd, a fortiori niet geformatteerd, door de morele en sociale waarden van het milieu waarin het opgroeit en waarin het zich ontwikkelt. Het is dus per definitie en door zijn geboorte geheel open en pure ontvankelijkheid’. ‘Als wezens begaafd met verstand en bewust-zijn’ willen zij ‘de autonomie en de verantwoordelijkheid van het kind begunstigen en daarbij een pedagogie toepassen die de samenwerking en het logisch redeneren privilegieert’. Dus geen dictees, uit het hoofd leren, goede taalbeheersing, stimulering om uit te blinken. Afgrijselijk dingen die zij ‘de eenvoudige herhaling van automatismen’ noemen (3). Bij onnozele ouders gaat het er in als koek. Rousseau zou het niet beter geformuleerd hebben. De weg naar de hel is geplaveid met goede bedoelingen, ook hier. En door hun organisatie ‘résistance pédagoqique’ te noemen, suggereren ze dat ze strijd hebben opgenomen tegen een verfoeilijk fascistisch/Vichy-achtig regiem, want hier is ‘Résistance’ iets heiligs, een reiniging, het symboliseert het heldhaftige verzet tegen Hitler en diens Franse handlanger Petain tijdens WOII. Op die heldhaftigheid valt wel iets af te dingen, maar de mythe staat vooralsnog overeind.

Het gaat te ver deze pedagogische benadering de schuld te geven dat zo’n 17% van de 12-jarigen ‘illettrés’ zijn (150.000/jaar), maar ze zijn wel medeverantwoordelijk voor dat ‘drame compassionnel’ zoals dat hier genoemd wordt. Het is daarom logisch dat de overheid het accent wil leggen op een goed-structurerende opleiding, en des te meer zo omdat er zoveel onaangepaste leerlingen aankomen, waarvan de besten – althans in theorie – beter gedijen in een systeem dat uitdagend is dan in een systeem van vrijblijvendheid. Het ‘exprime-toi’ van de pedagogen heeft weinig andere betekenis dan pathetische knulligheid als men niet over een basis-kennis beschikt, on se construit qu’en apprenant, het is zo oud als de wereld. Mevr. Filtsjeva heeft dat in het laatste ‘Vakwerk’ mooi aangetoond.

(1) Door de toenemende afsluiting is het zeldzaam geworden, maar bij – 8° moet men veel verontschuldigen. Nog een geluk dat hij niet op de mat geplast heeft of de muur met zijn p**p heeft ingesmeerd. Ondertussen heeft ze een levendig verslag geschreven over haar belevingen. Geen stress en weinig ambitie, veel ‘diversiteit’, in staking gaan zodra dat kan, tot 30% absenteïsme en ….. ze hebben allen wel een diploma. De 2 meisjes van de ESSEC konden bij de jongens op warme belangstelling rekenen. Inter alia blijkt hoe onzinnig het is de Post te privatiseren, zelfs de VS hebben dat niet gedaan. De post die ’s middags in Marseille op de bus is gedaan, wordt ’s nacht in Parijs gesorteerd en ’s morgens voor meer dan 80% door professionelen bezorgd. Kan men zich concurrerende sorteringcentrales voor stellen? En verschillende tarieven? En 5 verschillende postboden ? A fortiori à la campagne ? Waar was de intellectuele weerstand?

(2) Het voorzichtigheidsprincipe impliceert dat de gevaren worden overdreven en dat ondernemen a priori verdacht is. Dus niet meer met sneeuwballen gooien, geen yoghurt eten na de houdbaarheid datum, een kilo suiker weggooien waar één mier op werd aangetroffen, overtollig voedsel in de cantines weggooien e.d. Voor kleine ondernemers, zoals ik er één van ben, neemt dat de allure van een extra belasting om jongelui aan een softe controlebaan te helpen, die op een rapport van 10 bldz 3 van de 200 hokjes vinken, waar ik € 180 voor moet betalen en die ik ook nog ergens moet opbergen, waar ik het na 3 jaar nog kan terugvinden. In de landbouw is het nog veel erger, er zijn daar meer controleurs dans landbouwers (geloof ik). Bovendien kunnen we niet aan belastingoptimalisatie doen, (daar begint de voorzichtigheid toch mee?) waardoor wij te hoge tarieven betalen, omdat de belastinguitval bij grote bedrijven moet worden gecompenseerd.

(3) De ‘désobéisseurs’ putten hun inspiratie uit de geschriften van de Amerikaanse filosoof H.D. Thoreau (1817-1862), heraut van de burgerlijke ongehoorzaamheid: ‘de mens is geboren om te slagen en niet om te mislukken’. Verder herkent men Rousseau (1712-1778) en de moderne Célestin Freinet (1896-1966) met zijn ‘vrije expressie voor de kinderen’.