Zwichten voor de middelmaat?
Er is, zoals NRC Handelsblad van 6 januari stelt, ophef ontstaan over een nieuw plan voor de gymnasiale opleidingen.
Omdat de laatste jaren gebleken is dat de resultaten voor de klassieke talen op veel scholen erg mager waren, stelde staatssecretaris van Bijsterveldt een commissie in, die met voorstellen moest komen om de situatie te verbeteren. Onlangs verscheen een tussenrapport. Het spijt me om het te moeten zeggen maar deze commissie sluit zich aan bij een lange reeks van nivellerende tendensen in het onderwijs – van de Mammoetwet tot heden. Immers, als te veel leerlingen blijven zitten moet het leerplan vereenvoudigd worden, het aantal vakken teruggebracht evenals het aantal lesuren, het aantal herkansingen uitgebreid, de examennormen aangepast, enz.
In het bijzonder de alfa-kant van het middelbaar onderwijs heeft in de loop van de jaren enorm moeten inleveren: voor de meeste leerlingen nog maar één vreemde taal als examenvak, geen literatuuronderwijs van betekenis, geen boekenlijsten, geen vertaalopdrachten.
De klassieke talen kennen die vertaling nog wel, als belangrijk onderdeel van het leerplan en als exameneis maar nu blijkt dat leerlingen juist met die vertaling veel moeite hebben, stelt de commissie voor de vertaling maar te laten vervallen.
Gelukkig zijn er ook tegengeluiden. De rector van het Barlaeus Gymnasium heeft erop gewezen dat de gymnasiale opleiding niet bedoeld is voor leerlingen die in feite niet gemotiveerd zijn en die niet over voldoende capaciteiten beschikken. Niet iedereen hoeft de marathon te lopen!
Een duidelijk geluid laat ook Aviva Boissevain horen, de voorzitter van de Vrienden van het Gymnasium: ‘De leerlingenpopulatie van gymnasia neemt sterk toe. Dan krijg je onvermijdelijk leerlingen binnen die de klassieke talen niet aankunnen. Je kunt beter het toelatingsbeleid aanscherpen en het niveau verhogen.’
Hierbij mag nog wel eens vermeld worden dat de gymnasiale opleidingen van lycea of scholengemeenschappen vaak betere resultaten laten zien: hun leerlingen hebben heel bewust voor de klassieke opleiding gekozen.
Enfin, het gaat nog maar om een tussenrapport. Er is nu al heel veel kritiek op de voorstellen van de commissie, zowel van scholen als van individuen. Maar die kritiek moet nog aan kracht winnen, niet alleen van de zijde van voorstanders van een goede gymnasiale opleiding maar in feite van iedereen die eindelijk een eind aan zou willen zien aan verdergaande nivellering en verwatering.
Daarom durf ik ook te vragen: Steun het werk van de Vrienden van het Gymnasium. De website is: www.gymnasiumnu.nl
Cornelis Verhage
Kanttekening
Ook de bèta’s hebben ernstig ingeleverd. De gewenste abstractie is vervangen door geleuter en gepruts dat tot kaalslag leidt op alle bèta-faculteiten. Dat zorgt voor een technologische achterstand die we in geen tientallen jaren meer inhalen.
En dat alles onder het motto “Kies exact”.
Gymnasium: welk probleem?
Het verweer van de pro-gymnasialen is: waarom zouden we de eisen op de hoogst mogelijke VO-opleiding verlagen als de leerlingen iets moeilijk vinden wat voorheen ook moeilijk gevonden werd? (Ik bedoel hier ‘door hetzelfde percentage van alle leerlingen’, daarbij wijzend op de sterk groeiende populatie van de gymnasia).
Wat is hier eigenlijk het probleem? De slechte resultaten of het feit dat van Bijsterveldt vindt dat ze zich daarmee moet bemoeien? Ik denk eigenlijk meer het laatste. Als de resultaten tegenvallen lijkt het mij meer voor de hand liggen dat een club van ter zake kundigen als de vereniging van classici daar eens naar kijkt dan dat een leek als van Bijsterveldt een opdracht aan een commissie geeft. De conclusie ‘het is jammer, maar er is eigenlijk niet zoveel aan te doen’ kan door die eerste club wél getrokken worden, maar niet door een ministeriële commissie. Die moet voor haar goede fatsoen natuurlijk met ‘aanbevelingen’ komen. En dat is precies wat ze hier hebben gedaan.
slechte resultaten
De media reppen van uiterst dramatische resultaten op het examen Latijn. Om dit wat te nuanceren hierbij het percentage onvoldoendes op het CSE 2009 voor een aantal vakken:
Latijn: 37 (bij een N-term van 1,0)
Duits: 37 (N-term 0,8)
Wiskunde A1: 31 (N-term 1,5)
Wiskunde B1: 34 (N-term 0.9)
Scheikunde 1: 29 (N-term 1,6)
Feit: leerlingen scoren relatief slecht bij CE Latijn en Grieks
Om de door classica vermelde gegevens dan weer te nuanceren (met niet-geselecteerde, meerjarige data): hier het gemiddeld percentage onvoldoendes 2007-2009 van alle vwo-schoolvakken.
biologie 1,2 Compex 16
natuurkunde (Proj Mod.Nat.) 18
natuurkunde 1,2 Compex 18
muziek 19
Nederlands 20
biologie 1,2 20
economie 1,2 21
tehatex 21
culturele en kunstzinnige vorming 21
natuurkunde 1,2 21
Spaans 22
filosofie 22
scheikunde 1,2 23
maatschappijleer 23
natuurkunde 1 25
aardrijkskunde 26
Frans 27
geschiedenis 27
wiskunde A1,2 Compex 27
economie 1 27
management & organisatie 28
scheikunde 1 28
wiskunde B1,2 28
Grieks 29
Engels 29
wiskunde A1,2 29
wiskunde A1 29
wiskunde B1 31
Duits 35
Latijn 39
Latijn is met afstand de kampioen onvoldoendescoorders op het Centraal Eindexamen. Grieks scoort zeker ook hoog maar moet ngg een aantal vakken ‘boven’ zich dulden.
Ik heb geen gegevens over het verschil tussen de CE-cijfers voor Latijn en Grieks op scholengemeenschappen vs. categorale gymnasia. Naar verluidt scoren leerlingen op categorale gymnasia slechter. Dat zou betekenen dat op die categorale gymnasia bijna de helft van de leerlingen op het CE een onvoldoende haalt. Ik vind dat schokkend.
Merk op dat Nederlands en natuurkunde opvallend goed scoren. Blijkbaar zijn onze vwo-leerlingen bijzonder bekwaam in deze vakken. Tenzij voor deze vakken bij het CE voldoendes worden uitgereikt voor prestaties die bij nadere beschouwing tekortschieten.
minder slechte resultaten
Klopt, Latijn was jarenlang een zorgenkindje. Door diverse classici wordt er echter op gewezen dat in 2009 voor het eerst sinds 2002 geen N-term van 1,5 of hoger nodig was en dat dat weleens te maken zou kunnen hebben met het recentelijk gestegen aantal studielasturen voor dit vak, dat zich op veel scholen heeft vertaald in meer lesuren. Men pleit ervoor om eerst het effect daarvan af te wachten alvorens met drastische maatregelen te komen.
Van de verschillen tussen zelfstandige gymnasia en scholengemeenschappen heb ik ook geen cijfers. Het schijnt zo te zijn dat de meerderheid van de studenten klassieke talen van een scholengemeenschap afkomstig is. Het schijnt ook zo te zijn dat de resultaten voor Latijn op scholengemeenschappen vergelijkbaar zijn met die op categorale gymnasia. Op veel scholengemeenschappen is Latijn (net als Grieks) een vak in de marge, met maar 2 lesuren in klas 6, of combinatieklassen in de bovenbouw. Als tweede corrector heb ik vaak gezien dat ‘2 lesuren in klas 6’ samengaat met slechte resultaten. Leerlingen op scholengemeenschappen kunnen nog zo gemotiveerd of getalenteerd zijn, de omstandigheden waarin zij hun werk moeten doen drukken nogal eens de resultaten.
Interessant is vooral dat de resultaten voor Latijn erg verschillen per categoraal gymnasium. Het rapport Latijn en de kracht van de vanzelfsprekendheid zoekt de verklaring voor die verschillen in de positie die de klassieke talen hebben op de verschillende gymnasia.
vernieuwing = niveauverlaging
Tabel 1 in “Latijn en de Kracht van de Vanzelfsprekendheid” lijkt het verhaal te bevestigen dat voor de Gymnasia die al in 2001 overgestapt zijn op “de Tweede Fase”een direct zichtbare katarophe alleen afgewend kon worden door voor hen een aparte hoge normeringsterm te gebruiken (1,6 i.p.v. 1,0). Uit de tabel valt overigens niet op te maken dat hun leerlingen voor Latijn dezelfde opdrachten gekregen hebben als de Gymnasia met het oude programma. Dat zou wel het geval geweest zijn. Het is overigens jammer dat de tabel niet vermeld welke latijnschrijvendeauteur op welk jaar op het eindexamen dominant was. Ik had graag willen zien of er een verband bestaat tussen de “moeilijke” auteurs en de normeringsterm.
Seger Weehuizen
% onvoldoendes over het CE of over gem. CE en SE?
Ook deze cijfers moeten sterk worden genuanceerd.
Verschillende vakken worden immers door leerlingen van verschillende profielen gevolgd. Ik zal me nu even diplomatiek uitdrukken: het is aannemelijk dat er een verschil is in intelligentie tussen de groepen leerlingen die de verschillende profielen volgen.
Een duidelijk illustratie van hoe dit de cijfers kan vertekenen:
natuurkunde 1,2 Compex 18
natuurkunde 1 25
Ook veelzeggend voor mij als oud-leerling die en voor economie en voor natuurkunde een havo- en een vwo-examen heeft afgelegd (overigens heb ik wel nog economie geleerd met “de kern van de economie” , deze methode is blijkbaar op veel scholen afgeschaft omdat die te moeilijk wordt gevonden :s):
economie 1 27
natuurkunde 1,2 Compex 18
Ik schrik overigens van het grote aantal onvoldoende voor Engels (29%). Ik ben altijd van mening geweest dat dit examen nu niet bepaald moeilijk is en dat je de laatste paar jaar van het vwo qua taalvaardigheid niet meer zoveel bijleert (vooral herhaling van wat je al eerder hebt geleerd).
Ik ben niet echt goed in het aanleren van vreemde talen maar voor teksterverklaren haalde ik relatief gemakkelijk een 9 en ook met de grammatica, het vocabulaire en de luistertoetsen had ik geen enkel probleem bij Engels.
Met Frans en Duits had ik dan meer moeite omdat ik voor deze vakken meer uit mijn hoofd moest leren terwijl de Engelse taalvaardigheid min of meer vanzelf kwam zonder hiervoor enige inspanning te leveren.
Wat kunnen we wel/niet concluderen?
Bart, wat is je punt?
– de titel spoort niet met de inhoud;
– op grond van welke feiten moeten we de cijfers nuanceren?
– wat is dat dan voor nuancering?
– wat betekent dit dan voor het hoge percentage onvoldoendes voor Latijn (daar gaat de discussie over)?
– welke ‘vertekening’ van de cijfers zie je bij natuurkunde? het is een feit dat het CE natuurkunde 1,2 Compex voor de kandidaten relatief erg gemakkelijk is;
– wat wil je eigenlijk zeggen over het CE economie?
– wat wil je eigenlijk zeggen over het CE Engels?
Ik maak me aanzienlijk meer zorgen over het CE Nederlands (maar dat is dan ook mijn eigen vak). Kennelijk een opvallend gemakkelijk Centraal Eindexamen, met 80% voldoendes. Ik vermoed dat het gemiddelde Schoolexamen nog veel beter wordt gemaakt (volgens mij haalt meer dan 95% van de leerlingen een voldoende voor het SE). Dat leidt tot een zeer hoog slagingspercentage voor het eindexamen (CE + SE) Nederlands. Dat spoort op geen enkele manier met de klacht over de gebrekkige taalvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs (hbo en wo). Dat fenomeen toont de gebrekkige externe validiteit aan van de examinering Nederlands.
Mijn punt? Deze cijfers zijn slecht vergelijkbaar.
Je moet helaas een titel invullen (dat mag van mij blank blijven wanneer je niets invult) dus stelde ik via de titel (i.p.v. in mijn reactie) maar even de vraag ofdat deze cijfers enkel op het CE betrekking hebben of op het gemiddelde van het CE en de SE’s.
Het is zinloos om de percentages onvoldoendes te vergelijken tussen verschillende vakken aangezien die door verschillende populaties leerlingen worden afgelegd.
De leerlingen die het quasi-exacte profiel N&T volgen zijn gemiddeld slimmere leerlingen dan de leerlingen uit de overige profielen, de leerlingen die C&M volgen zijn gemiddeld minder slimme leerlingen dan de leerlingen uit de overige profielen.
Zou het percentage onvoldoendes voor Latijn niet heel wat lager zijn wanneer enkel de leerlingen uit 1 profiel Latijn zouden volgen?
Zou het percentage onvoldoendes voor wiskunde B, wiskunde D en natuurkunde niet heel wat hoger zijn wanneer alle leerlingen die vakken moeten volgen zoals nu alle gymnasiasten (de sterke en de zwakke profielen) Grieks en Latijn moeten volgen?
Kortom, het percentage onvoldoendes voor Latijn in verhouding tot het percentage onvoldoendes voor andere vakken is niet zo interessant. Hoe het percentage onvoldoendes voor Latijn is gewijzigd in de loop van tijd is wel interessant in combinatie met andere gegevens (zoals welk type leerlingen nu het gymnasium volgt en hoe dit is gewijzigd in de loop van tijd).
Wat betreft Engels: wanneer zoveel leerlingen zo slecht scoren op dit examen of vak (wat m.i. een gemakkelijk vak en een nog gemakkelijke examen is) dan stel ik me vragen over het algemene niveau van ons v.o.
Mijn klasgenoten op het v.w.o. zagen het examen Engels vooral als een gelegenheid om met een minimale inspanning een 8 of hoger te scoren.
Over ‘moeilijkheidsgraad’ van examens
Bart, ‘de moeilijkheid’ van een examen is hier als grootheid onafhankelijk van de populatie kandidaten.
Als 99% van de deelnemers slaagt voor het examen ‘bloemschikken’, noem ik dat een gemakkelijker examen dan het examen tolk-vertaler met slechts 35% voldoendes of het rijexamen met een slaagkans van 20%. Ook al nemen totaal andere kandidaten deel aan de genoemde examens.
Natuurlijk kun je een relatieve moeilijkheidsgraad testen door een ‘neutraal’ panel met aselect getrokken kandidaten na een gelijk aantal maanden (?) oefening alle examens te laten ondergaan, maar dat is geen zinnige exercitie.
Alleen bij een diachrone vergelijking is ‘moeilijkheid’ anders interpreteerbaar (zo kan een CE Nederlands uit 1969 met 85% voldoendes toch *inhoudelijk* moeilijker zijn dan een CE Nederlands uit 2009 met 80% voldoendes), maar dat is hier niet aan de orde.
Daarom mogen de genoemde cijfers wel degelijk direct worden vergeleken op de grootheid ‘moeilijkheidsgraad’. Zelfs al zouden je ideeën over ‘gemiddelde slimheid’ van de vier categorieën profielleerlingen juist zijn (het lijkt me nogal generaliserend nattevingerwerk, trouwens).
De percentages onvoldoendes voor Gr en La zijn wel degelijk interessant in vergelijking met andere vakken. Juist omdat Gr en La de raison d’être vormen van het gymnasium. Deze leerlingen kunnen immers net zo goed vwo doen, als de klassieke talen hun niet bevallen. Maar ze willen per se op het (vaak categoriale) gymnasium blijven. Als ze daar Gr en La facultatief zouden maken, kunnen ze direct het woord ‘gymnasium’ aan de gevel wegkalken.
Overigens geloof ik niet dat jouw ‘zwakke profielen’ op die gymnasia slechter presteren voor Gr en La. Misschien zelfs integendeel.
Ik vermoed ook geen verband met een ’type leerling’ dat nu de categoriale gymnasia zou bevolken. Wel met een grotere populariteit in het algemeen. Er is relatief meer kaf aangetrokken dan koren, vrees ik.
Niet gemakkelijker maken: daar zijn we het over eens
“Ik vermoed…vrees ik.”
Wanneer er nu “meer kaf tussen het koren” zit dan is de modale gymnasiast van nu zwakker dan vroeger.
Op zichzelf is het niet zo schrikbaarwekkend dat 39% van deze groep voor Latijn een onvoldoende haalde.
De grote vraag is voor mij ofdat het percentage onvoldoendes hoger ligt dan hetgeen noodzakelijk is, bijvoorbeeld omdat het aantal lesuren is ingekort of omdat de methodes zijn verslechterd. Daarom is het interessant om de evolutie van het percentage onvoldoendes in de tijd te kennen.
In ieder geval is er geen enkele reden om de examens gemakkelijker te maken door de proefvertaling te schrappen. Voor alle vakken moet het niveau worden bewaakt (en onder de huidige omstandigheden worden verhoogd) en een gymnasiast die zakt voor Latijn kan altijd nog een atheneumdiploma verdienen, veronderstellende dat hij 1 of meerdere extra vakken volgt.
“Overigens geloof ik niet dat jouw ‘zwakke profielen’ op die gymnasia slechter presteren voor Gr en La. Misschien zelfs integendeel.”
Ik heb helemaal niet beweerd dat de leerlingen uit de zwakkere profielen ook slechter presteren in vreemde talen, al zou dat best het geval kunnen zijn aangezien er geen profiel voor vreemde talen bestaat. Ik vind het een gemiste kans voor ons onderwijs dat de profielen C&M en E&M niet meereisend zijn qua vreemde talen. Als je al slecht bent in wiskunde dan moet je toch in ieder geval je talen beheersen om het vwo-diploma waardig te zijn?
“Als ze daar Gr en La facultatief zouden maken, kunnen ze direct het woord ‘gymnasium’ aan de gevel wegkalken.”
Daar ben ik dus voorstander van aangezien dat het enige formele verschil is tussen het atheneum en het gymnasium.
Ik handhaaf mijn mening dat met de cijfers hierboven appels met peren worden vergeleken, de argumentatie heb ik hierboven gegeven.
Die oude gegevens zijn er. Van het CITO.
Bart, het CITO levert nog twee examenverslagen uit de periode vóór de verplichte invoering van de Tweede Fase. Over die twee jaar zijn de gemiddelde percentages onvoldoendes 22% voor Latijn en 13% voor Grieks.
Direct nadat de Tweede Fase een feit is, schieten die percentages omhoog: in de eerste drie jaar 29% voor Latijn en 24% voor Grieks. In de afgelopen jaren zijn die percentages dus gestegen naar 39% en 29%.
Meer dan twee maal zoveel onvoldoendes voor Grieks en bijna twee maal zoveel voro Latijn; dat is de trieste balans na tien jaar Tweede Fase.
Waar het precies aan ligt (de Tweede Fase of iets anders) weet ik nog niet. Want in diezelfde periode zijn de categoriale gymnasia flink gegroeid, met zoals ik veronderstel meer kaf dan koren erbij. Ook wordt er een link gelegd met het aantal lesuren Latijn en Grieks (o.a. door de opstellers van het rapport). Welke verklaring juist is, is onbekend. Maar het zijn zeer grote effecten en die vallen niet te relativeren.
Klassieke talen vormen het raison d’être van het gymnasium. Als je na zes jaar (op scholengemeenschappen vaak een jaar korter) bijna de helft van je leerlingen onvoldoende kennis hebt meegegeven voor het examenniveau, dan is er iets ernstigs aan de hand.
De klacht over het aantal lesuren moet in z’n context worden bekeken: vroeger was er geen apart vak KCV (Klassieke Culturele Vorming); die uren moet je er dus bij optellen. Ook is het lesroorster relatief vrij door de school in te delen, OCW bepaalt het aantal lesuren voor Grieks en Latijn niet.
Als de CITO-examens Latijn/Grieks niet moeilijker zijn geworden in het afgelopen decennium, dan moeten de gymnasiasten gemiddeld dus dommer zijn geworden, of
het onderwijs een stuk slechter.
Inz. domme gymnasiasten
Leg de groeicijfers van de categorale gymnasia er maar naast. Bij mijn weten kennen ze geen toelatingsexamen, alleen die onbetrouwbare CITO-score wordt bij toelating gehanteerd. De school waarop mijn kind zit heeft de grens onlangs nog welbewust verlaagd om meer kinderen binnen te krijgen.
Natuurlijk is die populatie gemiddeld dommer geworden. Dat kan niet anders. Hier is precies hetzelfde gebeurd als in het ‘hoger’ onderwijs: geen gezeik, iedereen rijk, doctorandus bij geboorte. Dat het onderwijs in de tussentijd ook slechter is geworden is best mogelijk, maar juist de gymnasia zullen daar het minste onder geleden hebben en ik geloof nooit dat dat zulke sterke effecten kan hebben. Het effect van leerlingen toelaten die vroeger naar het HAVO gingen, dat moet wel tot uiting komen.
Geld, geld, geld, geld.
Mogelijke reden slechte klassieke resultaten
Een mogelijke reden zou de kwaliteit van het taalonderwijs op de basisschool kunnen zijn (o n t l e d e n ??)
Dat kan niet het hele verhaal zijn
Dat zou enige invloed kunnen uitoefenen, maar kan de plotselinge achteruitgang in de examencijfers voor Latijn en Grieks in 2002 en 2003 (en daarna) niet verklaren.
Overigens werd ook in de jaren zeventig op menige basisschool niet veel gedaan aan grammaticakennis. Wat woordsoorten, de belangrijkste zinsdelen van de enkelvoudige zin, dan had je het wel gehad. Ik denk dat ik er niet meer dan 10, 12 lessen in gehad heb in de zesde klas.
Daarentegen heb ik zo’n 800 lessen Latijn gehad in vijf jaar vo. Wat in die paar lessen op de basisschool verzuimd is aan te brengen aan grammaticale kennis, kon in die 800 uur echt wel worden ingelopen.
Waarmee ik basisscholen geen vrijbrief wil geven om het onderwerp ‘grammatica’ verder te beperken, natuurlijk.
Inz. Engels
De Engelse taal wordt door volwassenen en kinderen systematisch onderschat. Dat verklaart uw opmerking over ‘makkelijke taal’. Het bestellen van een portie fish & chips zal de meesten onder ons prima afgaan, maar daar gaat het in de hogere klassen van het v.o. niet altijd om.
Illustratie
Ter illustratie van de zeer juiste stelling van Bernard Wijntuin: op een kleuterschool krijgen de 4-jarigen nu ook al lessen in het Engels. Althans, dat denkt de juf. Zij houdt een tekening van een gezicht omhoog en wijst op de ogen. Ze vraagt: “How do we call these?”. Goed bedoeld, maar wel fout. En dat foute Engels wordt dus op 4-jarige leeftijd – inderdaad: de leeftijd waarop kinderen alles zo gemakkelijk opnemen! – fout aangeleerd.
Bron: column van Ronald van de Krol in het Financieele Dagblad.
kleuterillustratie
ref : marten hoffmann, hierboven
Goed fout ! Leuk dat je zegt : [quote] – – 4-jarige leeftijd – inderdaad: de leeftijd waarop kinderen alles zo gemakkelijk opnemen – –
Met dat gezichtpunt valt er ontzettend veel (v-e-e-l) te verbeteren in het doorgaande PO- VO onderwijs.
Ik probeer daar binnenkort op terug te komen.
maarten
engels basisschool
Ook daar weer het kernprobleem, de leerkrachten basisschool zijn matig opgeleid en beheersen het Engels niet goed. Vandaar dat zij vooral filmpjes nodig hebben bij hun onderwijs.
Er werden wel korte bijscholingscursussen gegeven, maar die gingen dan vooral over didactische werkvormen. Tevens moesten er al snel onderlinge groepsgesprekjes worden gevoerd in het Engels, waar de cursusleider dan even bij kwam zitten om af en toe iets te corrigeren.
Veel beter was natuurlijk de oude HBS, waarna de PA vervolgens door had moeten gaan op de ingeslagen weg.
Maar ik herinner mij geen Engelse lessen op de PA.
`
Voor het examen Engels hoef je maar wat meerkeuzevraagjes te beantwoorden over teksten. Het enige uitdagende onderdeel hierbij vind ik de invuloefeningen waarbij je het weggelaten woord moet raden. De meeste leerlingen met wie ik natuurkunde en wiskunde B volgde hadden daar weinig moeite mee en haalden hier een hoog cijfer voor.
Dat wil nog niet zeggen dat diezelfde leerlingen tevens goed Engels spreken en schrijven/typen.
Ik begreep als leerling niet waarom je voor het examen niet moest vertalen van Nederlands naar Engels.
Ik ben het met je eens dat veel mensen hun Engelse taalvaardigheid schromelijk overschatten (om nog maar te zwijgen over die aanstellers die ineens zonder reden Engels gaan spreken omdat ze een paar honderd woordjes Engels kennen), ik had het hier enkel over het examen waar je relatief gemakkelijk voor kan scoren zonder er veel op te hoeven oefenen wanneer je een beetje slim bent.
Een tip voor leerlingen die nog aan hun Engels moeten werken: kijk naar films en series zonder ondertiteling of zonder die te lezen (bij kabeltelevisie kan die helaas niet afgezet worden). Je Engelse taalvaardigheid verbetert snel en het kijkt nog aangenamer ook zogauw je alles soepel verstaat.
@Marten
Ik heb dat ook aleens gehoord, dit werd onderzocht nadat wat kamerleden het proefballonnetje hadden opgelaten om alle leerlingen van jongs af aan meerdere vreemde talen te leren.
Wellicht kan voor basisschoolleraren die niet Engels hebben gestudeerd een uitzondering worden gemaakt wanneer ze een zeer hoge score halen voor een test als TOEFL?
Naast het CE bestaat er ook nog een SE
Bart schreef: “Voor het examen Engels hoef je maar wat meerkeuzevraagjes te beantwoorden over teksten.”
Mis. Voor het examen Engels moet je een CE maken (waarin de leesvaardigheid wordt getoetst, inderdaad aan de hand van een reeks teksten met meerkeuzevragen, met een zeer hoge toetsbetrouwbaarheid trouwens). En daaraan voorafgaand moet je een SE maken dat bestaat uit een aantal toetsen waarin in ieder geavl de schrijfvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid en literaire kennis worden getoetst. Als de school dat wil, kunnen ook andere onderdelen deel uitmaken van het SE Engels.
Mutatis mutandum geldt bovenstaande voor alle andere examenvakken.
De kwaliteit en het niveau van die SE-toetsen verschilt van school tot school. Ze zijn dus niet gegarandeerd (of ‘geborgd’ in modieus onderwijslingo). Maar het is toch echt niet waar dat een leerling voor het examen Engels “alleen maar wat meerkeuzevraagjes hoeft te beantwoorden”. Ook vertalen Nederlands-Engels kan onderdeel uitmaken van het SE, als de school dat wenst.
Die meerkeuzevraagjes tellen
Die meerkeuzevraagjes tellen wel efkes voor 50% mee voor het eindcijfer: easy money.
Bij mij op school (of de scholen) verstonden we onder examens enkel de centrale examens, de overige examens noemden wij toetsten. Zogauw een leerling of een leraar sprak over het examen dan wisten we direct dat het over het centrale examen ging.
Zelf heb ik niet ervaren dat ik de laatste 2 jaar nog al te veel bijleerde voor Engels, buiten wat literatuurkennis. Het was vooral een herhaling van weer dezelfde grammatica (jawel, inclusief vertalen van Nederlands naar Engels en omgekeerd). Ik heb weinig verschillen kunnen ontdekken tussen het grammaticaboek van 4/5-havo en dat van 5/6-vwo, dat van 4/5-havo was behoorlijk volledig.
De woordenlijsten vond ik ook niet bepaald moeilijker.
Het hoogtepunt van het jaar was een luistertoets waarin 1 iemand hyperactief sprak en 1 iemand met een zwaar regionaal accent sprak. Veel leerlingen speelden vals met deze toets en schreven de antwoorden over van iemand die met de pen aangaf welke antwoorden hij zelf gaf. De mensen die hem volgden haalden een 9, ik moest genoegen nemen met een 8. Tegenwoordig is mijn luistervaardigheid gelukkig wel fors verbeterd.
Hmmm…easy money?
Ik denk niet dat iedere scholier met je eens zal zijn dat het CE Engels ‘easy money’ is. Ik kan me herinneren dat er bij genoeg in de klas waren die er bar slecht in waren, en dat bleven ook, hoewel er in 6VWO een uur in de week aan gespendeerd werd. Wat mij een uur extra vrij opleverde, omdat mijn leraar Engels toegaf dat dat voor mij nutteloos zou zijn toen ik eind 5e klas een 9 haalde voor het VWO examen van dat jaar 🙂
De schoolexamens (als tegenhanger van het CE) heetten bij ons ‘schoolonderzoeken’
Wat het bijleren in 5 & 6 VWO betreft ben ik het wel met je eens; die bestonden voornamelijk uit oefenen wat je al wist (inderdaad, ook vertalen in beide richtingen) en literatuur.
Over examenmoeilijkheid en meerkeuzevragen
Bart, we moeten minder uitgaan van aannames en wat meer van feiten. Je denkt dat een examen gemakkelijker is omdat je aanneemt dat de kandidaten minder slim zijn. Je denkt dat een examen ‘easy money’ is omdat je aanneemt dat het vraagtype meerkeuze gemakkelijk is.
Laten we ook naar de feiten kijken.
Feit is dat elk examen tot doel heeft om de beheersingsgraad te beoordelen van de examenkandidaten. Of dat nu zwaar getalenteerde beta-jongens zijn die wiskunde-B2 volgden, of een groepje vrolijk kwekkende huishoudschoolmeisjes (sorry voor de karikaturen) die een cursus ‘keukenhygiëne’ deden. In beide gevallen kan het examen gemakkelijk of moeilijk blijken uit het slaagpercentage. Als het wiskunde-examen voor die jongens heel gemakkelijk was, en het keukenhygiëne-examen heel moeilijk voor die meisjes, dan zeg ik iets zinnigs zonder dat ik claim de objectieve moeilijkheid van beide opgavensets te hebben vergeleken.
Vanuit dit perspectief is het een feit dat Latijn en Grieks moeilijke examens zijn.
Het lijkt me ook een feit dat er geen verband is tussen opgaventype (open vragen vs. meerkeuzevragen) en de moeilijkheidsgraad van de eindexamens. Deel de bovengenoemde examens in categorieën (meerkeuze, open vragen, combinatie) en toets het verschil in gemiddeld slagingspercentage. Op het oog is er geen verschil. Op vwo-niveau blijken Engels en Duits (beide meerkeuze) relatief moeilijke examens en zeker geen ‘easy money’. CKV, Muziek, Economie, Natuurkunde 1,2 blijken gemakkelijke examens, maar hebben alleen maar open vragen.
Zowel met open als met gesloten vragen zijn gemakkelijke en moeilijke examens te maken. Een voordeel van gesloten (meerkeuze)vragen is de hoge toetsbetrouwbaarheid, doordat de beoordelaar geen roet in het eten kan gooien zoals bij open vragen.
Het was slechts een illustratie van mijn argument
Mijn ervaring was dat de meeste leerlingen die goed waren in wiskunde en natuurkunde tevens weinig moeite hadden met dit examen.
Dat is een subjectieve indruk en die kan inderdaad ofwel niet kloppen ofwel wel kloppen maar niet representatief zijn voor alle scholen.
Ik gebruikte dit echter als illustratie van het punt waar het mij om ging: het geeft m.i. weinig informatie om cijfers van verschillende subpopulaties te vergelijken.
De leerlingen die examen doen in wiskunde (B1,2 en D uiteraard) en natuurkunde zijn een andere populatie dan de leerlingen die examen doen in Nederlands en Engels, de leerlingen die examen doen in economie zijn weer een andere populatie en de leerlingen die examen doen in CKV zijn weer een andere populatie.
Er zijn grofweg 4 subpopulaties van 1 populatie en de verschillende examens worden ofwel door de totale populatie gemaakt (Nederlands) ofwel door meerdere subpopulaties ofwel door 1 subpopulatie.
Ik kan geen feitelijke conclusies (ja, dit is een pleonasme) trekken uit zo’n vergelijking.
Wel kan ik interessante conclusies trekken uit de ontwikkeling van cijfers door de jaren heen, vooral wanneer ik bijv. tevens weet hoe de onderwijsmethode, het aantal lesuren, de populaties leerlingen enz. zich hebben ontwikkeld.
Zo kan je vrij gemakkelijk vaststellen dat de huidige gymnasisasten slechter presteren voor de examens Latijn en Grieks, ofdat het aantal lesuren al dan niet is gedaald (blijkbaar wel?) en ofdat de populatie gymnasiasten is gewijzigd (lagere gemiddelde en modale intelligentie?). Na alle mogelijke parameters opgespoord te hebben kan je 1 voor 1 die paramaters wijzigen en zodoende achterhalen waar het probleem lag. Het ligt hier wellicht het meest voor de hand om simpelweg het aantal lesuren te verhogen voor die 2 vakken, voor zo ver ik het begrijp hebben die gymnasia de bevoegdheid om dit te beslissen.
Onderzoek moeilijk zelf uit te voeren
Bart, ik denk dat ik je intentie nu wel begrijp. Maar of een dergelijke analyse haalbaar is? We ontberen concrete gegevens over veranderingen in het aantal lesuren per school; over intelligentie- (of CITO-) gegevens van de leerlingen die gymnasium deden, vroeger en nu; over ‘de onderwijsmethode’ (voor zover die überhaupt al waar te nemen en te kwalificeren of kwantificeren is).
Wat het verondersteld gedaalde aantal lesuren voor klassieke talen betreft: dat zou wel eens kunnen meevallen. Ik deed Latijn (examen 1982) op een scholengemeenschap met als uren Latijn 0-3-3-4-5-6 (dus 0 in de brugklas, 3 in klas twee etc.). Samen 21 jaaruren. Van een collega begreep ik dat haar leerlingen tegenwoordig 17 jaaruren Latijn hebben en 3 jaaruren KCV. Samen dus een minimale achteruitgang. Ik weet niet of dat hier uitzonderingen betreft. Maar van een drastische achteruitgang hoeft dus niet per se sprake te zijn.
prestatiematen
Ik begrijp niet goed hoe veel onvodoendes of een laag gemiddelde voor een vak een maatstaf kunnen zijn voor goede of slechte resultaten (bij een niet-Gauße verdeling kan het natuurlijk voorkomen dat er bij gemiddeld voldoende veel lichte onvldoendes zijn wanneer veel voldoendes juist met hoge cijfers gescored zijn). Het normeringsgetal wordt immers zo gekozen dat er een “gewoon” resultaat ontstaat. Voor de totale populatie geeft een groot normeringsgetal aan dat het examen slecht gemaakt is. Dat kan betekenen dat de leerlingen niet aan de eisen voldeden maar ook dat de opgaven moeilijker waren dan de bedoeling was. Alleen bij een deelpopulatie kan het aantal onvoldoendes of het cijfergemiddelde aantonen dat zij (relatief) goed of slecht presteert.
Of heb ik het niet goed begrepen?
Seger Weehuizen
Nonsense
Caroline Kroon en Ineke Sluiter hebben in de NRC van vrijdag j.l. als leden van de adviescommissie Onderwijs Klassieke Talen voor mevrouw van Bijsterveldt toelichting gegeven op de plannen en opvattingen van deze commissie. Zij wijzen er op dat het aantal lesuren voor de klassieke talen is afgenomen. Bovendien moeten de leerlingen binnen dat kleine aantal uren taal en cultuur met elkaar verbinden. Daarom zullen vaker Latijnse en Griekse teksten met de vertaling erbij bestudeerd moeten worden. Maar proefvertalen blijft wel in het lesprogramma. Het schrappen van een proefvertaling op het eindexamen wordt niet overwogen omdat proefvertalen te moeilijk zou zijn maar op grond van de overweging “dat het centraal examen er niet de beste plaats voor is, en dat de proefvertaling zelf misschien niet de beste toetsvorm is voor wat we de leerlingen willen en kunnen leren in de uren die we daarvoor hebben”.
Ik snap de redenering van deze dames niet. Als je wilt dat leerlingen een klassieke tekst a prima vista kunnen vertalen en vertalen is het moeilijkste deel uit het curriculum van de klassieke talen moet je toch vooral dat testen op het Centrale schriftelijke eindexamen.
Het punt is volgens mij dat het aantal lesuren waarin vertalen geoefend wordt zo klein geworden is dat het onmogelijk geworden is om een klassieke tekst op eigen kracht en zonder hulp van heel veel aanwijzingen kunt vertalen. Dat is alleen maar te veranderen door meer lesuren Latijn en Grieks. Daarvoor zijn 3 mogelijkheden. Ten eerste: de leerlingen moeten het met minder lesuren voor andere vakken doen zoals dat in de onderbouw al het geval is. Ten tweede: De overheid geeft de Gymnasia meer geld voor meer lesuren in de klassieke talen. Ten derde: ouders moeten of mogen schoolgeld betalen waaruit de extra lessen in klassieke talen betaald worden. Daarmee wordt echter alsnog de arbeiderskinderen het Gymnasium onthouden.
Seger Weehuizen
Reactie van de hoogleraren in de NRC
Ik citeer maar even uit de reactie van de voorzitters van de commissie in de NRC.
De lessentabel is aanzienlijk krapper geworden, en waar er vroeger vooral vertaald werd, willen we nu veel meer bereiken.
Hier zouden de dames hoogleraren eerlijk moeten zijn en moeten zeggen: we willen wat anders bereiken (meer nadruk op cultuur en minder op taal). Het realistisch rekenonderwijs is ook ooit verkocht als ‘veel meer bereiken’, maar kwam neer op het afschaffen van de oude inhoud en het vervangen door iets anders.
En dan het eindexamen: inderdaad doet de commissie het voorstel om de proefvertaling uit het centrale deel van het examen te halen – wat niet hetzelfde is als ‘het vertalen afschaffen’. Maar zij stelt dat niet voor omdat proefvertalen ’te moeilijk’ zou zijn. De overweging is dat het centraal examen er niet de beste plaats voor is, en dat de proefvertaling zelf misschien niet de beste toetsvorm is voor wat we de leerlingen willen en kunnen leren in de uren die we daarvoor hebben.
Hier spreekt toch wel een grote weerzin tegen de proefvertaling uit. Ook dit soort proza ken ik uit de wiskunde discussie: wat mitsen en maren, zodat alles deniable is, maar de richting is duidelijk.
vertalen -klassieke talen
ad Seger Weehuizen, hierboven : “nonsense”
Ik zie een vierde mogelijkheid : het onderwijs radicaal a-n-d-e-r-s inrichten dan de conventie nu dicteert. Dat betreft dan de hele leerroute 4 tot 18 jaar, en sluit alle vormen van PO en VO in. Niet alleen de gymnasia zullen er profijt van hebben.
Probeem is : de mogelijkheid wordt niet herkend, hele schichten zijn mordicus tegen, het zal worden gesaboteerd.
Ik heb tot nu toe geaarzeld om dit idee op BON te posten (verwacht zeer behoorlijke tegenwind), had het al wel ergens anders in een reactie aangekondigd maar heb het tot nu toe niet gepost. Ik moet me er nog over beraden.
maarten
Leg uit a.u.b.
Waarom verwacht je veel tegenstand? Wat behelst je idee precies?
@sassoc
Ben je bang voor een dialoog?
Drogredenen van Arjen van Veelen
NRC 110110
Het komt vreemd over wanneer het het Barlaeus Gymnasium, direct nadat het verklaard heeft dat “juist het vertalen van een pittige Griekse of Latijnse tekst een leerling allerlei extra’s oplevert, zoals analytische vaardigheden, precisie en doorzettingsvermogen” verweten wordt dat het een “hidden curriculum” heeft. Blijkbaar heeft de schrijfster vastgesteld dat dit in de voorlichtingsfolders van deze school noch in haar doelstellingen vermeld staat. Maar dan nog vind ik dat de suggestie dat het Barlaeus iets verborgen heeft proberen te houden als ging het om een verborgen agenda, ver gezocht. Verder geeft de uitdrukking “hidden curriculum” dikwijls iets anders aan dan hier vermoedelijk bedoeld wordt want “hidden curriculum is said to reinforce existing social inequalities by educating students in various matters and behaviors according to their class and social status. The hidden curriculum can also refer to the transmission of norms, values, and beliefs conveyed in both the formal educational content and the social interactions within these schools.” En tot slot gaat het hier beslist niet om “hetzelfde type argument als: ‘Kies Latijn, dan leer je makkelijker Frans’; alleen {dan} in vermomming” De genoemde “extra’s” hebben immers juist een breed toepassingsgebied. “Spin off” zou hier een veel betere naam zijn.
“Classici lijken geen echt antwoord te hebben op de vraag wat er intrinsiek heilzaam is aan het vertalen van Grieks” Op zijn minst is het toch onbevredigend om al die wijsheid en verbeeldingskracht, die eruptie van kunst en wetenschap, uit de tweede hand aangereikt te krijgen. Je wil soms precies weten wat er staat zonder te moeten vertrouwen op de deskundigheid van een handvol mensen die die taal op de universiteit bestudeerd hebben. Bovendien geeft lezen in de oorspronkelijke taal je het gevoel dat je er met je neus bovenop staat. Voelt Arjen dat niet aan?
Seger Weehuizen
@Malmaison; spin-off
Ik heb dat stuk ook gelezen en ik vond dat die van Veelen inzake die spin-off wel een punt heeft. Neem bijv. de ruimtevaart. Het is natuurlijk volkomen bespottelijk om een ventje op de maan te willen zetten; net zo bespottelijk als een ventje boven op de Himalaya. Dat we het toch doen wordt vaak gerechtvaardigd met het spin-off argument. Ook fundamenteel wetenschappelijk onderzoek wordt daarmee vaak gerechtvaardigd. De vraag is natuurlijk of dit wel een valide argument is. Ik zie die spin-off zeker wel, net als bij de ruimtevaart, maar de vraag is of dat voldoende reden is.
De discussie gaat echter niet over het klassieke curriculum op zich, maar alleen over het onderdeel vertalen. Het aantrekkelijke voor mij is dat het een goed toetsbare aanwijzing geeft of iemand een taal beheerst; die talen zijn toch al beter toetsbaar dan culturele zaken als timpanen en Dorische zuilen. Voor mij is de taal het skelet van de bijbehorende cultuur. Iemand die de Nederlandse cultuur wil bestuderen zonder de Nederlandse taal te kennen slaat het belangrijkste over. En bij die taalbeheersing hoort vanzelfsprekend vertalen. Wat mij betreft moet dat ook weer terug bij de moderne talen, van gymnasium t/m mavo. Zolang dat er niet bij zit is het taalonderricht maar halfbakken.
Een commissielid-om-den-brode kan dat waarschijnlijk maar weinig schelen.
konden wij de gletscher maar laten smelten
Ik ben blij dat er nu nog iemand is die zich op dit forum duidelijk uitspreekt voor het terugkeren van vertalen bij de moderne vreemde talen. Behalve dat ik vertalen leuk vind en ook houd van het spelen met of het nuanceren van taal ben ik er van overtuigd dat vertalen tot een betere kennis en een genuanceerder gebruik van de doeltaal van het vertalen, het Nederlands, leidt. Met het vertalen naar de vreemde taal heb ik weinig ervaring. Alleen maar de verwachting dat dat het gebruik van beide talen ten goede komt. Ik heb er wel een hard hoofd in of er nog voldoende leraren te vinden zijn die dat vertalen goed kunnen begeleiden. Er zijn in elk geval nog maar weinig leraren over die daar ervaring mee hebben. We kunnen helaaas alleen aan de bovenkant van de onderwijsgletscher beginnen.
Seger Weehuizen
Nog een fan van vertalen
Vertalen (beide richtingen!) is geweldig leuk en een heel degelijke manier om een taal te leren. Je gaat echt de diepte in. Wat dat betreft: terug naar vroeger!
Er was ook terechte kritiek op het oude talenonderwijs: leerlingen leerden te weinig mondeling met de vreemde taal om te gaan. Dat klopt zeker! Echter: ik zie de hedendaagse leerlingen in de praktijk ook veel te schijterig om te praten in een andere taal. Engels wil soms nog wel lukken, maar de rest: óf ze kunnen niet, óf ze durven niet. In dat opzicht is er weinig veranderd, ondanks de grotere aandacht voor mondelinge communicatie.
Het ei van Columbus
Een bijzonder aardig stukje over dit leed van de hand van Marjoleine de Vos staat in de NRC van vandaag. Ik citeer haar laatste alinea (ik neem aan dat dat wel mag): Eén schooltype waar iets moeilijks met taal gevraagd wordt (moeilijke wiskunde hoort er op alle scholen gewoon bij) is helemaal niet overdreven. En dat leuke vak dat die commissie bedacht heeft, dat gaan we gewoon op het atheneum invoeren.
Als dat niet het ei van Columbus is! Die commissie kan gewoon met opgeheven gezicht de aftocht blazen, de staatssecretaresse volgt het advies op en heeft daarmee haar daad gesteld, het atheneum heeft er weer een prestigevak bij waar statusbeluste ouders mee kunnen worden gelijmd, de slechte helft van het gymnasium kan naar zo’n atheneum met dat leuke vak en voorlopig (de eerste 10 jaar) houdt iedereen zijn kwek over die resultaten bij Latijn.
Solutio exit
Het zijn vooral de ZELFSTANDIGE gymnasia waar de resultaten voor Latijn en Grieks teleurstellend zijn. De zelfstandige Gymnasia zitten vol met leerlingen die er school gaan op grond van zijn zelfstandigheid en/of status. Athenaea die het vak klassieke taal en Cultuur als keuzevak gaan geven kunnen alleen een einde maken aan het oneigenlijk gebruik van de zelfstandige Gymnasia als ze zelf ook zelfstandig zijn. Er zijn geen of weinig ZELFSTANDIGE Athenaea. Om er meer te krijgen moet het stichten ervan vergemakkelijkt worden of moet het aan de VWO-afdelingen van een scholengemeenschap toegestaan worden om zich te verzelfstandigen. Beide zie ik niet gebeuren. Solutio exit.
Seger Weehuizen