In het NRC van vandaag staan 3 stukjes over onderwijs. Het eerste, van Astrid Boon, gaat over de noodzaak om het enorme verlies aan efficiënte lestijd als gevolg van ordeproblemen terug te dringen en beveelt het geven van strafwerk (schrijven) daarbij als een efficiënt middel aan. Maar met haar advies “Schoolleiders, opleidingsinstituten en pedagogen moeten docenten gaan steunen en trainen in manieren om – zoals leerlingen het verwoorden – „strenger de regels en de orde te handhaven” slaat zij een zijweg in. Veel belangrijker is een solidariteit van de kant van de schoolleiders en paedagogen die zichtbaar wordt in het opleggen van vervelende straffen aan leerlingen die de klas uitgestuurd werden omdat ze bleven weigeren zich behoorlijk te gedragen. Bij de huidige mentaliteit van veel leerlingen redden te veel leraren het niet met trainingen “om strenger regels en orde te handhaven”. Als leerlingen gewend zijn om ongestraft gedragsinstructies in de wind te kunnen slaan zullen ze aan den lijve (hun schrijfhand) moeten ondervinden dat uit de klas gestuurd worden onaantrekkelijker is dan gehoorzaam zijn. Er staat in het artikel niet expliciet vermeld dat het om het ordeprobleem bij top-down-onderwijs gaat maar de context maakt dat wel waarschijnlijk.
Het tweede krantenartikel, van Sake van der Wal, is net als dat van Astrid Boon een reactie op de oproep van Plasterk om meer structuur en gestrengheid in de klas. Hij vindt wel degelijk dat Plasterk een oproep doet om van het ontplooiingsmodel weer terug te keren naar TOPDOWN onderwijs, waarbij de leraar zegt wat een leerling moet kennen en kunnen. Zijn verhaal bevat het bekende cliché van de lege vaten waarin zo veel mogelijk kennis moet worden gepompt. Ik kan mij van school niet anders herinneren dan dat kennis moest worden toegepast en daarom begrepen moest worden. Kennis en inzicht liepen meestal gelijk op. Ik heb daardoor nooit het gevoel gehad dat ik me niet ontplooien kon en ik heb geen definitie van “ontplooien” kunnen vinden die mij duidelijk maakt wat ik gemist heb. Misschien bedoelt van der Wal met “zich ontplooien” aan grotere opdrachten werken. Ik geloof er echter niet in dat je je door het maken van werkstukken de leerstof sneller eigen maakt en het enige gebied waar zo je misschien grote vorderingen maakt is dat van het maken van werkstukken. De zin “De ontplooiing van de leerlingen moet één van de speerpunten zijn” zegt mij niets. Toen ik op op school zat bestond dat adagium nog niet en toch voel ik mij niet een onontsproten rozenknop in de herfst die op het punt staat te verwelken. Ik vindt het een verbazingwekkende uitsmijter van van der Wals artikel dat “Plasterks pleidooi aandoet als modieus gepraat, ingegeven door populistische kritiek op het tweede-fasmodel”. Plasterk’s gepraat is jammer genoeg nog niet “in” en ik zou het liever als hervonden wijsheid willen typeren. Ik kan niet over zijn leervak wijsbegeerte (Trinitas College in Heerhugowaard) oordelen maar wat de overige vakken betreft is het vervolgonderwijs na de 2-de fase bijna unaniem van mening dat de leerlingen slechter op dat vervolgonderwijs voorbereid zijn dan vroeger.
Ook Rob Knoppert stelt in zijn ingezonden brief “Waar bemoeit minister Plasterk zich eigenlijk mee” dat ontplooiing (Zou iemand van BON over dat begrip misschien verstandige dingen kunnen zeggen?) tot de belangrijkste doelstelling van het onderwijs hoort te zijn. Zelf zou ik kennis en inzicht verwerven een hoger prioriteit geven omdat zonder hen een ontplooiing lang zo mooi niet zou zijn. Gebrek aan ontplooiing blijkt de oorzaak van de ellende met de jongeren van buitenlandse afkomst te zijn. Ze worden weggediscrimineerd omdat hun beheersing van Nederlands achtergebleven is. Mijn vraag is nu: Is dat achterblijven van de beheersing van Nederlands een gevolg van kennistekort of een gebrek aan ontplooiing?
Seger Weehuizen
Ontplooiing en herrie
Het is tekenend dat zowel Van der Wal als Knoppert een stroman-redenering nodig hebben voor hun kritiek op Plasterk’s nieuwe gestrengheid. Dat gebeurt vaak bij mensen zonder echte argumenten. De “lege vaten waarin zoveel mogelijk kennis moet worden gepropt” van Van der Wal zijn hiervan een treffend voorbeeld.
Met Seger ben ik het volledig eens dat ontplooing pas goed tot zijn recht komt als er een degelijke basis van kennis en inzicht is. Bij ons is die degelijke kennis- en inzichtbasis nog altijd de hoofdmoot van het programma – en de meeste leerlingen bevalt dat uitstekend. De verdere ontplooing verloopt dan ook in vrijwel alle gevallen uitstekend omdat ze zich in de “echte wereld” meer dan prima kunnen redden met het op school geleerd.
Daarnaast: ontplooing kan natuurlijk nooit hetzelfde zijn als ongeremd herrie maken. Uit Boon’s NCR-artikel: “[VWO-leerling] „In onze klas schreeuwt iedereen; soms is het één minuut stil en dan begint iemand weer.”” Kennelijk is het de barre realiteit maar het is toch te gek voor woorden dat de veelgeroemde ontplooiing kennelijk in het maken van herrie moet ontaarden?
Herrie
…het is toch te gek voor woorden dat de veelgeroemde ontplooiing kennelijk in het maken van herrie moet ontaarden? schrijft Marten Hoffmann.
Gekeken naar het slotdebat tussen de fractievoorzitters na de Europese verkiezingen ? J.M. Goossens uit Borger- Odoorn verwoordde het zo: Het was een stuitende vertoning van gebrek aan niveau, respect en beschaving…. De heer Pechtold deed een paar pogingen tot verstandige inbreng, maar werd evenals alle anderen volledig overschreeuwd. Het was in één woord ontluisterend. Dit zijn de mensen die richting geven aan de ontwikkeling van onze samenleving.
Te lezen op dezelfde opiniepagina in NRC Handelsblad van zaterdag 6 juni 2009 waarop ook Rob Knoppert zijn reactie gaf, en waar ik het zeer mee eens ben.
Inzake debatteren
Het is mij niet duidelijk met wie Adios het nu eens is: met Goossens, met Knoppert of met beide? Niemand is voorstander van ‘geschreeuw’; maar wat bedoelt u hiermee nu te zeggen?
Men veroorlove mij een klein maar interessant zijstapje. Op veel VO-scholen wordt tegenwoordig aandacht besteed aan ‘debatteren’, hetzij bij Nederlands, hetzij bij maatschappijleer en de hemel weet bij welke vakken nog meer. We mogen aannemen dat sommige docenten in dat kader moeite doen om hun leerlingen uit te leggen dat ze elkaar moeten laten uitpraten, dat ze in moeten gaan op elkaars argumenten, dat ze terzake moeten blijven, en meer van dat fraais. Nu, in het door die briefschrijver Goossens aangehaalde lijsttrekkersdebat konden we inderdaad zien dat de meest elementaire debatregels met voeten getreden werden. Ook in het dagelijks leven merkt men dat het recht van de grootste bek meestal prevaleert boven het recht van de beste debatteur.
Wat leren die kinderen nu van dit alles? Leuk hoor, die debatregels op school, maar als je het echt ver wilt schoppen moet je gewoon een grote bek hebben. Ik denk dat de betreffende ‘debat’-docenten er goed aan doen om te vermelden dat tussen wenselijke en feitelijke debatten een onoverbrugbare kloof gaapt en dat hun debatregels net zoiets zijn als de Tien Geboden: als het erop aan komt vrijwel irrelevant.
Gebeurt al, Bernard
Regels voor ‘redelijke’ debatten zijn net zo irrelevant voor debatonderwijs als het concept ‘gezondheid’ is voor de arts die zieke mensen beter maakt.
Waarom zou je leerlingen aanraden ‘gezond’ te leven als ze dagelijks om zich heen zien dat volwassenen zich volgooien met alcohol, vette bekken scoren en achter de computer hangen?
Weinig mensen zijn ‘gezond’ en weinig mensen debatteren ‘redelijk’. Toch hebben we dergelijke normatieve concepten nodig om het debatteren c.q. het lichamelijk functioneren in een gewenste richting bij te sturen.
En ja, ook dat maak ik mijn leerlingen in de debatles diets. Zodat ze over het lijsttrekkersdebat ook iets anders kunnen roepen dan “Yoooooo!!!! en Disssss!!!!”.
Een goede debatles bij het
Een goede debatles bij het schoolvak Nederlands is iets anders dan door elkaar heenschreeuwen. Geen ‘Lagerhuisdebat’, maar een beleidsdebat met vaste spreektijden (en dus zwijgtijden voor degenen die niet aan het woord zijn). De sprekers moeten een heldere structuur aanbrengen in hun beurt (‘Ik heb daarvoor drie argumenten: een juridisch, een sociaal en een historisch argument. Op de eerste plaats het juridisch argument…’). Het beleidsdebat zorgt ervoor dat leerlingen helder leren denken en helder hun gedachten leren te verwoorden.
Een club die dit doorheeft en die op BON-achtige wijze met het debat op scholen omgaat is het Nederlands Debatinstituut (www.debatinstituut.nl).
Inderdaad heeft dit weinig met ‘de grote bek’ te maken, maar veel dingen die je op school leert, heb je in het dagelijks leven niet nodig. Ik weet heel goed te overleven in onze complexe maatschappij zonder de abc-formule te gebruiken – toch heb ik deze geleerd op school. Of iets nuttig is in de maatschappij is voor mij geen argument om iets wel of niet te onderwijzen. Neuken is heel nuttig, of in iedere geval plezierig, toch geef ik geen neukles. Debatteren doe je in de maatschappij anders, toch geef ik wel debatles.
Inzake nuttige les
De wereld zou mooier zijn wanneer ieder zich aan de Tien Geboden hield.
Debatten zouden beter zijn wanneer ieder zich aan de debatregels hield.
Het leven zou mooier zijn wanneer ieder wist op welk punt twee evenwijdige lijnen elkaar snijden.
Inzake strenger zijn
Bedankt voor de tip, heer Weehuizen; het artikel van Boon was mij ontgaan.
Over dat woord ontplooiing kan je kort zijn: je kunt er alle kanten mee uit, dus in de discussie betekent het helemaal niets. Des te zieker dat Knoppert aan komt zetten met de dooddoener ‘gebrek aan ontplooiing’ als verklaring voor jeugdig wangedrag.
Bij het betoog van Boon (verstandig straffen helpt) moet men wel beseffen dat de leiding van sommige scholen helemaal niet staat te trappelen om wat aan het ordeprobleem te doen. Wat gebeurt er bijvoorbeeld wanneer een leerling het vertikt om zijn straf te ondergaan (in Boon’s voorstel: strafregels schrijven)? In sommige gevallen zal het probleem dan op het bordje van de schoolleiding komen (waarop het in de oertijd ook al terechtkwam). Wanneer die schoolleiding eigenlijk veel liever achter computerschermpjes zit of vergadert dan dat zij zich bezighoudt met irritante kinderen, dan zullen ze zich keren tegen de aanbrenger van het probleem en niet tegen de veroorzaker van het probleem.
Niet alleen staat in die situatie een docent er helemaal alleen voor, maar ook moet hij zich nog daadwerkelijk tegen kritiek verweren van degenen die hem zouden moeten ondersteunen. Zij steken honderdmaal liever hun kop in het zand dan dat ze daadwerkelijk in actie komen.
Boon’s verhaal snijdt dus wel hout, maar het zal pas werken wanneer docenten daadwerkelijk door hun leiding gesteund worden. Ik vrees dat dat in veel gevallen niet zo is. Op mijn eigen school heb ik al te vaak meegemaakt dat angst voor lastige en apert onredelijke ouders bij de schoolleiding mijn werk aanzienlijk bemoeilijkt heeft. Het tegendeel van steun dus.
school : leerling = ouder : kind ?
Elders op de website heb ik geschreven over moderne ouders die te gemakzuchtig zijn om hun zich misdragende kinderen tot de orde te roepen. Hun tolerantie getuigt van kortzichtigheid want het wangedrag van de kinderen wordt zo chronisch wat voor de ouders leidt tot steeds meer derving van tijd en levensgeluk en voor hun kinderen tot een grotere kans op een mislukt leven.
Bovenbeschreven verlies-verlies-situatie lijkt ook op scholen te bestaan m.b.t. de interactie tussen het personeel en de leerlingen. Is het personeel dan kortzichtig en gemakzuchtig? Ik denk eerder dat het lagere personeel machteloos en de schoolleiding niet belanghebbend is.
Ik hoor vaak als argument voor de lakse houding van de boven de leraar gestelden dat deze vrezen dat door het buiten ophangen van de vuile was het leerlingenaantal van de school zou teruglopen. Dan zou de schoolleiding zich net zo kortzichtig gedragen als bovenbeschreven ouders. Want na een grote schoonmaak met pijnlijke ingrepen waarbij buiten de school veel gekrakeel te horen is zou de school juist heel aantrekkelijk moeten worden voor leerlingen, leraren en leidinggevenden. Een win-win-win-situatie. (ZIE ONDERSTAAND)
Seger Weehuizen
School als ontwricht gezin
Ik heb voor die schijnbare luiheid en kortzichtigheid van de schoolleiding de volgende verklaringen:
Ten eerste heeft de schoolleiding te weinig reinigingsmiddelen. Veel straftypen zijn niet toegestaan en een school kan veel te gemakkelijk door de ouders voor de rechter gedaagd worden en het ultimum remedium, verwijdering van school, is niet toegestaan. De kans is dus groot dat een school een strijd om redisciplinering zou verliezen.
xxxxxxxxxx
Meerdere scholen vallen onder éénzelfde bestuur. Dat ziet meestal niet graag dat één van haar scholen een eigen weg gaat. Uniformiteit maakt overzichtelijk. Redisciplinereing verdraagt zich ook slecht met het nieuwe leren dus met de door het bestuur meestal gepropageerde “partij-ideologie”of beter “corporation identity”.
xxxxxxxxxx
Ten derde het ontbreken van echte concurrentie. Als alle scholen van een stad (zoals de middelbare scholen in Venlo) onder één bestuur vallen hebben ouders en leerlingen geen keuze meer en wordt het voor het bestuur aantrekkelijk zich te richten op de wensen van groepen en personen die wel macht hebben. Berucht is in dit verband het streven van de overheid om de uitval in het onderwijs te beperken, zelfs als dat tot kwaliteitsverlies leidt,
Seger Weehuizen
Ontplooiing
1; 2; 3; 4; 5 (oef!); 6; 7; 8; 9; 10; 11
*Adios*
Ierland 2004: Demsey planning to tackle trouble in the classroom
Tot de grondrechten van een kind reken ik, als ouder lid geworden van BON, het rechtop goed onderwijs voor alle kinderen die dat recht bij andere kinderen respecteren. Dat betekent dat recht op goed onderwijs alleen bestaat voor kinderen die zich in de klas coöperatief opstellen en dat kinderen die de voortgang van de lessen willen verstoren dat recht verliezen. Uit een artikel van de Ierse krant Independant van 11 sept 2004 blijkt dat de Ierse minister van Onderwijs, Demsey, er in 2004 ook al zo over dacht. “Emphasis …..and on the right s of the majority of the students to an education without disruption by unruly pupils” is wat hij stelde. De ASTI (secondary teachers’union) denkt er net zo over: “a rebalancing in favour of the rights of the majority of students to an education, free from disruption by a minority. (Zou bij een swap van minority en majority in bovenstaande zin de individuele leerling geen recht meer kunnen hebben op goed onderwijs?). De ASTI poldert als haar voorzitter oproept tot: additional supports in form of more guidance counselors and special need teachers to help students with behavioural problems and other problems. (Wat als dat niet lukt?) en “drawing up a practical guide for members on how to respond to critical incidences of indiscipline”.
Maar vervolgens steekt de ASTI de AOB in assertiviteit de loef af door het lanceren van a new Teachers’ charter wich calls for safe, harmonious schools” met de volgende “demands”:
*The right to teach free from disruption, intimidation and abuse from any source
*The right to support from school management and teaching colleagues when confronted with problems of negative student behaviour in the class room.
The aim of the ASTI Charter for Teachers is to put the welfare of teachers and their students at the core of the school communities
Seger Weehuizen