Spellingstoets afgeschaft wegens stress

28 Reacties

1. Woordenlijsten?
   Wat? Dat zouden we hier eens moeten proberen om leerlingen lijsten met woorden te laten leren. Minachting zou ons deel zijn: ouderwets, overbodig én we hebben toch een spellingcontrole?

   Toch heb ik al veel vaker met de gedachte gespeeld, nog niet eens vanwege de spelling, maar vooral vanwege de betekenis. Mijn leerlingen hebben een armzalige woordenschat en missen daardoor vaak de essentie uit schriftelijke informatie (hoe zelf opzoeken?). Paar kleine voorbeeldjes: Argumenteren, heden, aanhoudend, pessimistisch, negatief, royaal. Zo kan ik nog wel even doorgaan.

   • echter
     Vraag leerlingen eens naar een ander woord (wat is een ander woord voor ‘ander woord’?) voor ‘echter’, ze weten het niet. Echter dat is geen probleem (ook niet dat ze het woord ‘echter’ op de verkeerde plaats in de zin gebruiken).

   • Wat is er toch mis met het
     Wat is er toch mis met het ouderwetse dictee? Als wij vroeger (ja ja opa verteld) op school kwamen op maandag ochtend dan stond er een rij met dicteewoorden op het bord geschreven. Overschrijven, betekenis en spelling leren en op vrijdag werd er een dictee gegeven waarin al die woorden terugkwamen. Waarschijnlijk zonder dat de onderwijzer zich er van bewust was prachtig SMART, specifiek, meetbaar, afgesproken, realistisch en tijdsgebonden.

     • Twee fout is geen acht
       BondscoachZonderLand schreef: “Als wij vroeger (ja ja opa verteld) op school kwamen op maandag ochtend dan stond er een rij met dicteewoorden op het bord geschreven.”

       Een zin, twee fouten.

       Dat roept de vraag op of dat dictee wel zo effectief was.

       • 🙂 goed argument.
         🙂 goed argument.

2. Dat gaan wij ook doen?
   On 30 June (+++2008+++), it emerged that Peter Buckroyd, a chief examiner for the AQA exam board, had awarded 2 marks to a candidate for writing ‘f*** off’ in answer to a GCSE question: ‘Describe the room you are sitting in.’ The marks were awarded for accurate spelling and successfully conveying a meaning. Other markers have been advised to do the same and Ofqual, the government’s exam regulator, refused to condemn this non-judgmentalism.

   • Method to the madness
     Altijd goed om bij een dergelijk opzienbarend bericht een beetje achtergrondinformatie te lezen. Lees vooral ook de commentaren van lezers onder het artikel.

     • Zoals deze?.
       I congratulate Buckroyd. People should realise that the phrase “positive marking” means MARKING POSITIVELY. One should not seek to punish, but to reward. Perhaps those still stuck in the mentality of the 50s should repeat that to themselves now and again.

       Charlotte, A Level student, Abingdon,

3. anno 2008
   Zijn ‘moeilijke woorden’ tegenwoordig geen onderdeel meer van de methodes Nederlands dan? In mijn tijd (goedgoed, ook alweer bijna twintig jaar geleden) nog wel. En ik weet van mijn leerlingen van nu dat ze bij Nederlands in de onderbouw in elk geval spreekwoorden en uitdrukkingen moeten leren.

   • Van mijn leerlingen begrijp
     Van mijn leerlingen begrijp ik dat ‘moeilijke woorden’ niet structureel aan de orde komen. Ik heb er een collega weleens naar gevraagd, en de reactie was: “Ja, dat moest ik misschien maar weer eens doen.”
     Het is zeker geen sectiebeleid, en als het aan de orde komt is dat omdat het ‘in het boek staat’.

     In klas vwo4 heb ik laatst ‘dogma’ en ‘axioma’ uitgelegd, alsmede de uitdrukking ‘het in Keulen horen donderen’. En van een collega Nederlands hoorde ik dat alle leerlingen in vwo5 bij de zin “De politie trad coulant op.” dachten dat de politie erop los geslagen had.

     • Moeilijke woorden leren op school in de vaklessen
       Dat overtuigt me er niet van dat het allemaal zoveel minder is geworden. Ik geloof niet dat de meeste van mijn klasgenoten in 4-vwo (1980) de woorden dogma, axioma en coulant van de juiste betekenis hadden kunnen voorzien.

       Achteruitgang spreekt voor mij meer uit onkennis bij sommige leerlingen van woorden als echter, noch, mits of woorden als plint, terrein, circa, opstel, beschouwen, oorzaak, kenmerk, bevatten, voorwaarde. Je staat er van verstteld welke woorden leerlingen niet kennen.

       Ik deel de verantwoordelijkheid voor het leren van woorden als axioma, analyse en interpretatie graag met mijn vakcollega’s, die dat beter in de context van hun respectievelijke disciplines kunnen uitleggen. Elk onderwijs is óók taalonderwijs, daar ben ik van overtuigd.

   • Altijd & overal spelling/woordenschat- maar zelden voor ’t echie
     Alle leergangen die ik ken, bevatten onderdelen woordenschat en spelling. Spelling zowel in de onder- als in de bovenbouwmethoden, woordenschat in ieder geval in de onderbouwmethoden en in sommige bovenbouwmethoden.

     Waaruit leid jij af dat dit niet (meer) het geval zou zijn?

     Overigens is het aan de docenten om te bepalen of deze onderdelen met de klas ‘doen’ of niet, en hoe de onderdelen terugkomen in de toetsing. Dat is nu eenmaal het gevolg van onze veelgeroemde autonomie, die varieert van ‘je eigen verstandige keuzes maken’ tot ‘doen waar je zin in hebt’.

     De toetsing is hier geen onbelangrijke kwestie. Veel toetsen of proefwerken bij Nederlands zijn ‘geïntegreerd’, d.w.z. dat uiteenlopende leerdoelen tegelijk worden getoetst. Het nadeel daarvan is het permanente, ingebouwde compenseren voor zwakke onderdelen. Afhankelijk van de wijze van normeren die de docent toepast, kan een zwakke spelling steeds worden weggestreept tegen onderdelen die de leerling beter beheerst. Jaar in, jaar uit hoeft spelling dus nooit ‘echt’.

     Als in een proefwerk bijvoorbeeld a) leesvaardigheid, b) grammatica en c) spelling worden getoetst, en voor elk onderdeel geeft de docent drie punten, kun je met een spelvaardigheid van likmevesje toch een zeven halen.

     Als een docent geïntegreerd toetst, valt er veel voor te zeggen dat leerlingen voor elk onderdeel zo slecht kunnen presteren dat het hele proefwerk er onvoldoende door wordt. Zoals je bij een rij-examen zowel kunt zakken op regelkennis, kijken, parkeren en de hellingproef.

     • Dictees, toetsing en normering
       Een tweede probleem bij de toetsing van spelling is dat docenten zeer soepele normen aanleggen. Stel je een dictee voor waarin leerlingen tien woorden moeten spellen als liniaal, efficiënt, Jan verhuist, twijfelen, e-mailen etc. De leraar leest deze woorden voor in de klas, de leerlingen schrijven ze op een blaadje en leveren dat in.

       Voor verreweg de meeste leerlignen bestaat zo’n dictee uit tien tweekeuzevragen: ze twijfelen tussen liniaal en lineaal, verhuist en verhuisd, e-mailen en emailen.

       Zet een leerling een blinddoek op en door blind gokken heeft hij er dus gemiddeld al vijf van de tien goed.

       Die prestatie beloont menige leraar met een vijf, niet met een één (geen prestatie geleverd), terwijl dat laatste wel zou moeten.

       Bij zo’n dictee hoef je als leerling maar van een of twee woordjes de spelling te weten om een ‘voldoende’ te krijgen.

       Hoe goed, hoe streng of hoe leerzaam het onderwijs is, heeft naar mijn mening dan ook zeker te maken met hoeveel kijk leraren hebben op hun toetsingswijze en normering. Het valt te betreuren dat dit belangrijke aspect noch in de lerarenopleidingen, noch in de uitoefening van het beroep veel aandacht krijgt.

       • Gangbare praktijk
         Ik vrees dat een dergelijke normering inderdaad een veel voorkomende praktijk is, anders kan ik niet verklaren waarom onze sectie keer op keer klachten van leerlingen en ouders krijgt omdat wij het wagen bij een SO met twintig woordjes strenger te rekenen dan twee fouten per punt.

         • De cesuur en de normering
           Dat is een van de eerste en belangrijkste punten die ik mijn studenten probeer bij te brengen i.v.m. toetsing: ‘60% goed’ heeft niets met een zes of met een voldoende te maken. Als leraar stel je zelf een norm op waaraan je leerlingen moeten voldoen voor een voldoende (de cesuur). Zou die norm niet arbitrair wezen (maar een rekenkundige vanzelfsprekendheid) dan zou het onmogelijk zijn om aan je leerlingen hoge eisen te stellen.

           Inderdaad wordt de toetspraktijk geregeerd door hardnekkige misvattingen. Behalve ‘60% goed is een zes’ zijn er ook docenten die rekenen met een vast percentage onvoldoendes (altijd 25% of 30% onvoldoendes). Bij zo’n docent kan het zwakste kwart van de leerlingen nog zo hun best doen, een voldoende krijgen ze nimmer. Wel is het ‘handig’ dat je als docent op die manier slechte resultaten van je onderwijs kunt verdoezelen: je hebt namelijk ook altijd 75% voldoendes.

           Of een 10 altijd ‘alles goed’ moet betekenen is eveneens discutabel.

           Bepalen wat een goede cesuur van je toets is, is niet eenvoudig. Het is een mix van reële verwachtingen, de eisen die je op grond daarvan durft te stellen, en de taxatie van je eigen onderwijs. Heel soms zijn er bij een toets externe normeringen (bijv. van het CITO).

           Ik had eigenlijk nooit een probleem om de berekening aan leerlingen uit te leggen. Dan vertelde ik dat ze max. 20 punten konden halen en dat je een zes kreeg bij 15 punten. De tussenliggende schaal is dan 0,8 cijferpunt eraf voor elk scorepunt minder dan 20. Een keer heb ik een klas laten uitrekenen bij welke score ze dan een één zouden krijgen; daardoor begrepen ze hoe de schaal werkte.

           Ook ouders konden met één blik op een grafiekje zien dat ik geen onzin verkocht.

           Iets ingewikkelder kan ook. Zie dit document.

         • Couzijn,
           Leuk dat je
           Couzijn,
           Leuk dat je leerlingen heb die je mooie systeem allemaal kunnen volgen, mijn ervaring met VMBO-T -ers is anders.
           Ik kan ze wel uitleggen dat bij een multiple-choice toetsje de cesuur bij 2/3 goed is. En van de redelijkheid zijn ze in regel ook wel te overtuigen want het gokelement is uit te leggen. Maar rekenen met breuken, tienden en procenten kunnen ze meestal niet zodat mijn uiteindelijke cijferberekening voor hen Chinees is. Dat stopt de poging tot discussie bij veel van hen ook wel….
           Deze kinderen moet ik hun rapportcijfer ook regelmatig voorrekenen omdat gewichten verschillen en ze daar zelfs met de zakjappanner niet uitkomen en ik de ergelijke gewoonte heb het voor te rekenen zonder dat apparaat. Ja, er slagen kinderen voor het VMBO die hun eigen cijfer niet kunnen narekenen.
           Ja, de collega’s van wiskunde (en rekenen) kunnen ook ons nog van dienst zijn. Er wacht hen nog veel werk.

         • Twee hulpmiddeltjes
           Hulpmiddel 1: een twee-kolommenstaatje met links de scores, rechts de bijbehorende cijfers. Al sje dat thuis voorbereidt, zet je het in een minuut op het schoolbord.

           Hulpmiddel 2: een geprinte grafiek met lijnen zoals in mijn stukje. Die plakte ik bij het uitdelen van het proefwerk op het bord, zodat leerlingen konden kijken bij hoeveel punten ze een bepaald cijfer kregen. Voor leerlingen transparant en het ziet er ‘precies’ uit, zodat ze zien dat je als docent echt wel hebt nagedacht over de cijfers die je geeft.

           Gelukig is het heel gemakkelijk om in twee minuten zo’n ding uit je printer te toveren. (Maak in Excel zo’n tweekolommenschema en kies daarna voor het grafiektype ‘spreiding’.

           Alternatief: driekolommengrafiek met links de namen, midden de scores en rechts de cijfers, kies dan in Excel een lijngrafiek type 5; dan staan namen van leerlingen in de grafiek.

           En tja, als leerlingen het dan nog niet begrijpen of accepteren, dan lijkt me dat toch niet meer jouw probleem als docent… 🙂

         • Interessant!
           Interessant, Couzijn!
           Bij het CITO hebben ze nog een trucje bedacht om te voorkomen dat verschillende scores tot hetzelfde cijfer leiden. Zie hier.

         • Typisch staaltje onpraktisch onderwijskundig geneuzel
           Dank voor het compliment. Ik vind het zelf ook een redelijk geslaagd en praktisch bruikbaar stukje, dat studenten aan het denken zet over de cijferpraktijk zoals ze die op school aantreffen. Aan het eind staan nog enkele ‘kwesties’ genoemd, vragen waar ik geen kant-en-klaar antwoord op heb, of die elke gebruiker maar voor zichzelf van een invulling moet voorzien.

           Zelf had ik mijn Aha-erlebnis toen ik twintig jaar geleden het prachtige, nog immer actuele boekje ‘Vijven en zessen’ van de wiskundige en psycholoog A.D. de Groot las. Sindsdien heeft toetsing mijn speciale aandacht. Wat in mijn vak – Nederlands – wel nodig is (we hebben met afstand het minst betrouwbare centraal examen van alle vakken).

           En mezelf ironisch kietelend laat ik niet na over mijn stukje te zeggen: kijk, dit is nou typisch weer zo’n onderwijskundig opgeblazen, theoretisch en dus onpraktisch stukje lerarenopleidersgebazel, van die nieuwlichterij die mijlenver afstaat van de schoolpraktijk, en waarmee ze studenten alleen maar de verkeerde kant op het bos in sturen.

           (Ach, soms valt de ellende best mee, zelfs op een universitaire lerarenopleiding…)

         • De CITO-aanpak, en enig commentaar daarop
           Het stukje van het CITO ken ik. Het is goed om te begrijpen hoe het CITO van scores aan schoolcijfers komt. Ooit bracht een student het stukje mee naar college. Ik heb er wel een praktisch bezwaar tegen, dat te maken heeft met de hoofdformule:

           schoolcijfer = 9 * (score/schaallengte) + N

           Daarbij heeft N normaal de waarde 1, maar kan ook aangepast worden bij een achteraf te gemakkelijke toets (0 < N < 1) of een achteraf te moeilijke toets (1 < N < 2). Max. een punt erbij of eraf, dus. Als een leerling van een 50-itemtoets er 25 goed heeft, is het schoolcijfer dus 4,5 + N. Bij N=1 heeft de leerling een krappe voldoende. De moeilijkheid bij deze aanpak is dat examenmakers een toets moeten samenstellen waarbij de cesuur altijd moet liggen bij 'de helft van het maximaal aantal scorepunten'. Zulke toetsen hebben dus een ingebouwde, rekenkundig vastliggende norm als cesuur. Dat is volgens mij heel moeilijk te construeren (niet een norm bepalen bij een toets, maar een toets bepalen bij een norm). Die N-term zal dus vaak gebruikt moeten worden, en wel op grond van de leerlingresultaten - maar dan moet je wel de aanname doen dat leerlingen elk jaar even goed zijn. Bovendien zijn veel toetsvragen hetzij echte meerkeuzevragen, hetzij verkapte meerkeuzevrgen (zoals: tot welke literaire stroming behoorde W.F. Hermans?). Met het aantal punten dat leerlingen door puur blind gokken al 'verdienen' houdt deze formule geen rekening, evenmin als met door test-wiseness verkregen punten (bijv. het langste antwoordalternatief kiezen; het slechts geformuleerde antwoord laten afvallen, veel informatie in één antwoord verwerken zodat er altijd ites goeds tussen zit, etc.). Ik rekende eens uit bij een CE Nederlands, waarbij de schaal 48 punten was en de cesuur op 23 punten was gesteld, dat een leerling met blind gokwerk en overschrijven van de vragen zo al 12 punten kon 'verdienen'. Dan hoefde hij er zelf nog maar 11 van de 48 te verdienen voor een voldoende.

         • What (some) parents want
           De klagende ouders waarderen misschien de retoriek wel dat de school ‘hoge eisen stelt’ en dat hun kind een ‘degelijke opleiding’ volgt, maar als puntje bij paaltje komt vinden ze het nóg belangrijker dat hun kind hoge cijfers haalt.

           Immers, ze claimen dat hun kind voor dezelfde matige prestatie geen vijf maar een zes verdient.

           Gek genoeg hoor je ouders nooit klagen over leraren die te soepel zijn bij het cijferen.

           Op grond waarvan ouders zich die beoordelingsnorm willen toeëigenen is mij altijd onduidelijk gebleven. Ik meen dat de school tot oordelen bevoegd is, en deze bevoegdheid delegeert aan haar leraren.

           Uitleg vragen en verantwoording afleggen: prima. Leraren moeten niet de vrijheid hebben om er een potje van te maken. Maar sommige ouders menen ons hun wet te kunnen voorschrijven, in de veronderstelling dat zij meer verstand hebben van onderwijs dan wij.

         • Klagende ouders willen
           Klagende ouders willen uiteindelijk allemaal hetzelfde: het beste voor hun kind. Helaas is het nu de praktijk dat dat niet betekent het beste onderwijs, maar nog wel het pad basisschool, VWO (misschien bij voorkeur gymnasium) en vervolgens studeren. In de huidige praktijk is het dan dus ook logisch dat ouders het belangrijker vinden dat er hoge cijfers worden gehaald, omdat daardoor dit pad gemakkelijker wordt afgelegd. Dat ouders tegenwoordig meer verstand menen te hebben van onderwijs is denk ik een algemene trend. Dat geldt ook wanneer ze naar de dokter gaan en zelf op internet al hebben uitgezocht wat de kwaal is. Ze willen alleen nog het recept. Dat het in het onderwijs manifester is, heeft met de kwaliteit van het onderwijs te maken. Gelukkig dat de BON zich daarvoor inspant. Het zou een goede zaak zijn als hierbij ouders en BON gezamenlijk optrekken omdat ik uiteindelijk denk dat hun doelen gelijk zijn. De vraag waarom ouders denken dat zij meer verstand hebben van onderwijs, of zich de beoordelingsnorm willen toeëigenen moet dan maar eens beantwoord worden.

         • prioriteiten ouders
           Klopt, ik denk dat het voor vrijwel alle ouders zo werkt en het lijkt me ook heel menselijk. ‘Hoge eisen stellen’ en ‘een kwalitatief goede school zijn’ is mooi, maar je wilt natuurlijk niet dat je eigen kind daardoor van school af moet omdat het het niveau niet aankan. Dan toch liever een school die wat soepeler cijfert (en dan liefst zo onopgemerkt dat hij toch in naam bekend blijft staan als ‘een kwalitatief goede school’).

           Mede om die reden denk ik dat ouders misschien wel helemaal niet zoveel belang hechten aan de terugkeer van de (echte) academicus in het onderwijs. Van iemand die het vak niet zo denderend beheerst leert het kind misschien minder, maar het krijgt vaak wel hogere cijfers en heeft daarmee meer kans om op het gewenste schooltype te kunnen blijven, en (geholpen door hoge SE-cijfers) zijn examen te halen.

           Natuurlijk heb je als ouder liever dat je kind ook echt veel leert. Maar nog belangrijker is het dat het het gewenste papiertje krijgt. Als het eerste voor het tweede moet wijken, dan so be it. Ik denk dat dit de (onbewuste) denktrant is van veel ouders en het zou misschien ook wel de mijne zijn, als ik een zoon had die het VWO ternauwernood aankon.

         • Algemeen vs. individueel
           Het lijkt mij hier eenvoudig een kwestie van algemeen versus individueel belang. Het is een algemeen belang dat normen streng gehandhaafd worden, maar een individueel belang dat er soms de hand wordt gelicht met die normen. In ons landje kan in dit verband de metafoor van de dijk worden gehanteerd. Het is in het algemeen belang dat de dijken stevig zijn, maar in ieders individueel belang belastingen te ontduiken. Dit is een variant van de “tragedy of the commons”. En net als bij die tragedie is de oplossing het verplaatsen van individuele winst van maatschappelijk schadelijk naar maatschappelijk nuttig gedrag. Het behalen van een diploma boven het eigenlijke kunnen is maatschappelijk schadelijk omdat het de waarde van dit diploma aantast, en dit moet dus als zodanig worden ontmoedigd. Dit houdt mijns inziens o.a. in dat het gezag van docenten in het vaststellen van cijfers dient te worden hersteld. (Dat zal echter in de praktijk lastig worden want met al die onbevoegden voor de klas hebben ouders vaak een sterke positie tegenover de docent;-))

         • 75-25 verdeling
           Er zijn vele voorbeelden waarbij dat dilemma helemaal niet speelt. Het CBR (van de rijexamens) is er eentje van.

           Dus: centrale examens, liefst vaker dan 1x in de 18 leerjaren. Die centrale examens dienen te kunnen worden gemaakt in zeg 75% van de studietijd. De andere 25% kan een school naar eigen inzicht inzetten waarbij een controle van de inspectie alleen op excessen behoeft te zijn.
           Met die 25% kunnen scholen zich profileren, wat mij betreft als religieuze school, creatieve school, exacte school of welke mix dan ook. Maar de 75% is keihard en wordt niet gecompenseerd door de 25%.

           Overigens kan een school er ook voor kiezen 100% van de lestijd aan examenstof te besteden.

         • Extern toetsen
           Ik ben het met 1945 eens dat regelmatig extern toetsen belangrijk is. We kunnen het niet aan de individuele docent overlaten om cijfers te geven.

           Ik vind het vreemd dat leraren veelal tegenstander zijn van externe examens. Het tegelijk leraar en examinator zijn vind ik juist 1 van de vervelende dingen: bij een extern examen sta je aan de kant van je leerlingen, als je zelf examinator bent dan ben je toch uiteindelijk de boeman.

         • Tussen droom en daad
           “We kunnen het niet aan de individuele docent overlaten om cijfers te geven.”

           Eens. Zelf ben ik een voorstander van het centraal toetsen van taal- en rekenvaardigheid op 7, 12 en 15-jarige leeftijd.

           7 en 12, omdat dit inzicht geeft in aanvangs- en uitgangsniveau van het PO en duidelijke referentiepunten voor voortgang van individuele leerlingen. Daarop kunnen scholen in de tussenliggende jaren vrijwillig aansluiten met toetsen die genormeerd zijn aan die centrale toetsen.

           15, omdat dit het einde van de onderbouw markeert en leerlingen dan inhoudelijke keuzes maken t.a.v. hun vervolgopleiding. Vo-scholen krijgen daarmee een duidelijk referentiepunt voor hun onderwijsresultaten (taal en rekenen) in die onderbouw (waar niet zelden een apart team voor verantwoordelijk is) en leerlingen en docenten krijgen een extra basis voor de keuzes t.a.v. de bovenbouw.

           Ook kan frequentere externe toetsing, mits deugdelijk genormeerd, zicht geven op de feitelijke dalling van (delen van) het onderwijsniveau door de jaren.

           Helaas! Vrijwel geen betrokkene erkent het belang van externe toetsing. Scholen zijn tegen omdat dit hen tot een grotere verantwoording dwingt; leraren zijn tegen omdat dit hun autonomie beperkt; ouders en leerlingen zijn tegen omdat ze het scherprechterlijk oordeel van de externe toets vrezen, dat ‘maar een momentopname is’ dat de docent niet kan vergoelijken. Al deze betrokkenen willen cijfers geven dolgraag ‘aan de individuele docent overlaten’ – want daarop hebben ze vat.

           Alleen een overheid zonder slappe knieën, die z’n verantwoordelijkheid kent én nakomt, die niet z’n oren laat hangen naar eigenbelangenaars, maar Onderwijskwaliteit weer met een hoofdletter durft te schrijven EN daarom waar voor z’n geld eist, kan voelen voor het idee om scholen vaker en strenger de maat te nemen.

           Maar ja, welke organisatie moet de overheid op dat idee brengen?

         • Mooie film over dit thema
           Een prachtige illustratie van je laatste alinea is te vinden in de film ‘Stand And Deliver’ met Eduardo Jaime Olmos in de rol van wiskundeleraar die een klasje met vooral latino achterstandkinderen, die zichzelf al min of meer hebben opgegeven, weet te brengen tot het afleggen van de externe ‘Advanced Calculus Placement Test’. Een prestatie die de docent in moeilijkheden brengt omdat anderen moeilijk kunnen geloven dat de kinderen langs een eerlijke weg tot deze prestatie konden komen. Natuurlijk een geromantiseerd drama, maar voor leraren in hart en nieren toch een film die je ademloos tot het einde toe blijft uitkijken. Juist omdat Olmos het tegendeel is van een Hollywood Hero, maar een ‘gewone’ leraar met toevallig een forse dosis vasthoudendheid en veel hart voor zijn leerlingen.