Staatssecretaris Van Bijsterveldt heeft laten weten (www.minocw.nl/actueel/nieuws/35696/Van-Bijsterveldt-verscherpt-de-exameneisen.html) dat zij de eindexamenseisen gaat aanscherpen om zo een betere aansluiting met het hoger onderwijs te krijgen, waarvan de onderdelen zijn: 1) cijfers van schoolonderzoek en centraal schriftelijk kunnen elkaar niet meer compenseren, 2) om te slagen voor het centraal schriftelijk worden de eisen voor enkele kernvakken aangescherpt. Hiermee dreigt het wantrouwen in de media uitgesproken over mogelijk gesjoemel van bepaalde scholen met hun schoolonderzoeken, uit te lopen op wet- en regelgeving die bepaald tot aanzienlijke schade zullen leiden. Die schade is bij benadering kwantificeerbaar, zoals ik op een speciale VanBijsterveldt-pagina zal laten zien (zie beneden). Het probleem zit hem als vanouds in het misplaatste idee dat het cijfer voor een enkel examenvak een betrouwbaar gegeven zou zijn, zodat je vanzelfsprekend van iedereen mag eisen dat het vak Nederlands tenminste een ‘5’ moet zijn om te kunnen slagen, en idem dito ook voor nog een aantal andere vakken. Een toets voorr een enkel vak is eenvoudig een te kleine steekproef om een redelijk voorspelbaar resultaat op te kunnen leveren, laat staan redelijk voorbereidbaar te zijn.
Welnu, het enige examenresultaat waarvan verdedigbaar is dat het een redelijk betrouwbaar beeld geeft van het kennen en kunnen van de kandidaat, is het totaal behaalde resultaat, bijvoorbeeld het gesommeerde cijfer, het gemiddelde cijfer of een gewogen gemiddelde als juridische definitie. De staatssecretaris wil de bijl zetten aan de wortel van dat enige redelijk betrouwbare eindexamenresultaat waarop zak-slaagbeslissingen zijn te baseren. Van Bijsterveldt wil de leerlingen uitdagen en verzekeren van een goede aansluiting op het vervolgonderwijs (zie het persbericht); ik heb met zo’n beleidsdoel geen moeite (behalve de suggestie die erin ligt dat het nu een zootje zou zijn), en ben ook een fervent pleitbezorger van het stellen van stevige eisen aan leerlingen, maar knoeien met het oprichten van hordes voor afzonderlijke vakken werkt contra-productief en kan leerlingen vooral meer angst voor hun examen aanjagen.
Ik zal een poging doen om voor onderdelen van het voorstel Van Bijsterveldt een paar doorrekeningen te maken, en zal dat presenteren op de pagina www.benwilbrink.nl/projecten/examen.vanbijsterveldt.2008.htm.
Noot. Voor het doorrekenen van te verwachten effecten van veranderingen in examenregelingen is een tentamenmodel nodig, zoals in 1970 door Van Naerssen voorgesteld (www.benwilbrink.nl/publicaties/70vNaerssenLes.htm), en door mij verder is uitgewerkt en in rekenmodules beschikbaar is gemaakt: www.benwilbrink.nl/projecten/spa_project.htm.
Noot. 11 januari 2009 een passage die onbedoeld als persoonlijke aantijging zou kunnen worden gelezen, verwijderd. Met mijn verontschuldigingen hiervoor.
een reëel nadeel + mog. oplossing
Ook ik voel me er niet gelukkig bij als de meting van de kennis en het inzicht van een leerling van/in een bepaald vak enkel en alleen gebaseerd wordt op het cijfer dat hij behaalt op slechts één schriftelijke examinering. Een op zich acceptabele oplossing zou zijn de schoolexamens te vervangen door een reeks centraal opgestelde tentamina die binnen het schooltype voor alle scholen hetzelfde zijn en die na anonymisering nagekeken worden door een leraar van een anders school volgens centraal opgestelde normen. Maar zo’n verandering mag de leraren in geen geval meer belasten dan nu het geval is.
Op zichzelf hoeft de overgang van schoolexamentoetsen op centrale tentamina niet tot meer werk voorde docenten te leiden. Er zijn ook 2 evidente voordelen: De overige toetsen die in een klas gehouden worden krijgen de status van diagnostische toets en de eigen docent van een leerling kan voor de leerling gelijk een advocaat de beoordeling van zijn werk door een collega buiten de school aanvechten. Leraar en leerling van dezelfde klas staan zo nooit meer tegenover elkaar en er wordt in de klas niet meer over cijfers gekissebist.
Seger Weehuizen
Dan zouden generaties scholen …
…het dus fout gedaan hebben.
Ik kan U zeggen dat de leerlingen destijds zo getraind werden en moesten zijn, dat het eindexamenresultaat wél een betrouwbare uitkomst gaf. Anders moest je gewoon een jaartje overdoen.
Bovendien bestonden de vakken meestal uit diverse onderdelen, die elkaar wel konden en mochten compenseren.
Een paar schrijvers voor Latijn, een paar schrijvers voor Grieks, enkele vakken mondeling én schriftelijk.
Bovendien kon je betere cijfer voor de ene moderne taal het mindere cijfer voor een andere moderne taal ook compenseren.
Ook het vak Nederlands bestond uit meerdere onderdelen: tekstverklaren en opstel.
Je moest zo getraind zijn dat je op het examen gewoon piekte, en zo dat niet het geval was, moest je reserve zodanig groot zijn dat je tenminste voldoende haalde.
Over betrouwbaarheid gesproken.
gewoon pieken
Probleem is dat examennormen elastisch zijn, en meestrekken met kwaliteitsverschillen over de jaren heen. Het is heel mooi beschreven door Posthumus, in De Gids van 1940, voor driekart eeuw cijfers van de HBS. Dat waren overgangscijfers, maar dat is niet wezenlijk anders dan voor eindexamens.
Met andere woorden: per definitie is er een niet te verwaarlozen groep die niet is staat wordt gesteld om zich zo voor te breiden dat ze voldoende reserve hebben om een paar tegenslagen in het examenwerk nog te kunnen incasseren. Ze kunnen wel pieken, maar hun piek is niet toereikend. Jaarlijks doet de CEO nog de nodige moeite om deze situatie zo te houden, en ik geef toe: het is niet eenvoudig een alternatief daarvoor te ontwikkelen.
Misschien verdienen…
Misschien verdienen ze dan gewoon dat diploma niet.
Een toneelspeler of musicus kan ook niet zeggen…
Een toneelspeler of musicus kan ook niet zeggen:’Sorry publiek, ik was vanavond niet zo goed. U moet me over de gehele lijn bekijken.’
Off-day
Ik heb lang genoeg één van ’s Neerlands meest succesvolle muzikanten van zeer nabij kunnen volgen om te weten dat elke avond pieken een onmogelijkheid is.
Ook voetballers (en andere sporters) hebben zo hun mindere momenten. Alleen kunnen zij dan vaak gewisseld worden.
Maar je zult maar net in de examentijd ‘uit vorm’ zijn.
Een gifpil
De loskoppeling van SO en CSE zal een (onbedoelde?) gifpil blijken voor het SO.
Als een calculerende leerling eenmaal de examenklas heeft gehaald moet de docent/school van goede huize komen om hem de toegang tot het eindexamen te versperren. Eindeloze praterij; begeleiding; herkansingen van herkansingen: onze leerlingen en hun ouders weten daar wel weg mee. Eenzelfde proces heeft de “meesterproef” van het profielwerkstuk ook al onderuit gehaald.
Of we dat moeten betreuren is de vraag. Basisvorming; studiehuis; PTA; … onderdelen van een en dezelfde lijdensweg.
Ja en nee
Hendrikush schreef: “De loskoppeling van SO en CSE zal een (onbedoelde?) gifpil blijken voor het SO.”
Je geeft goed aan waar de zwakte van het SO (al sinds tien jaar SE geheten) zit: bij de soepelheid van de scholen om SE-eisen naar de wensen van leerlingen en ouders in te richten, zodat het de functie van een examen verliest (bokken/schapen scheiden) en het een showexamen wordt (zoveel mogelijk bokken verkleden als schaap).
Het is echter bepaald niet zo dat onder ‘Van Bijsterveldt’ het SE en het CE worden losgekoppeld.
– de eis van ‘maximaal een vijf in het cluster Ne, En, Wi’ geldt voor *het gemiddelde van CE en SE*, oftwel het eindcijfer
– de eis van ‘gemiddeld voldoende eindcijfers voor Ne, En, Wi’ geldt ook de drie gemiddelden voor deze vakken van SE en CE.
Daardoor kunnen soepele SE’s van deze vakken nog steeds hun ondermijnende invloed uitoefenen op de kwaliteit van de diploma’s. En inderdaad, zoals je al aangeeft, zal de druk door leerlingen, ouders én de scholen zelf om die SE’s dan maar niet zo moeilijk te maken, toenemen.
Want het percentage gezakten mag niet omlaag. Dat wordt immers – onterecht – gezien als een indicator van de kwaliteit van de school – die dat percentage zelf grotendeels in de hand heeft. En houdt.
Druk
Couzijn: “En inderdaad, zoals je al aangeeft, zal de druk door leerlingen, ouders én de scholen zelf om die SE’s dan maar niet zo moeilijk te maken, toenemen.”
En toch heb ík die druk nog nimmer mogen ervaren.
Ik tracht mijn SE’s een goede afspiegeling van (en daarmee voorbereiding op) het CSE te laten zijn. Met soortgelijke vragen en ’n vergelijkbaar niveau. En wanneer je dat uitlegt wordt dat door leerlingen, ouders en directie ook gewoon geaccepteerd. Maar daarin zit nou juist míjn onvrede: zet je je leerlingen pittige tentamens voor, sta je vol ongeloof naar een n-norm van 1,7 bij HAVO geschiedenis te kijken.
Ja, leuk voor de leerlingen – maar hoe kan ik op zo’n manier nou in ‘s-Hemelsnaam mijn eigen score niet al te veel van de CSE-score laten afwijken? Het CSE is wat dat betreft toch ook al lang niet ‘richtinggevend’ meer?
Wat mij betreft hoeft het SE niet afgeschaft te worden als onderdeel van de eindcijferbepaling. Controle/toezicht moet wel beter/scherper. Laat “men” eerst maar wat doen aan de glijdende schaal die het CSE tegenwoordig is.
Van Bijsterveldt laat slecht CE nog steeds compenseren met SE
Van Bijsterveldt stelde twee nieuwe maatregelen voor, die iedereen kan nalezen (de brief aan de Tweede Kamer staat tamelijk pontificaal op de OCW-site):
A. Om te slagen moet een leerlingen alle CE-cijfers ‘gemiddeld voldoende’ hebben. Dat is dus niet één enkele meting, het is een (ook door Wilbrink bepleit) complex van metingen waar toeval (geluk en pech) minder een rol in speelt dan in een enkele meting.
B. Om te slagen mag een leerling maximaal één vijf hebben in de *eindcijfers* voor Nederlands, Engels en wiskunde, en het gemiddelde van deze drie eindcijfers moet bovendien voldoende zijn. Daarbij moet men bedenken dat ook deze eindcijfers niet één meting betreffen, maar een gewogen gemiddelde zijn van het centraal examen voor elk van deze drie vakken (inclusief herkansingsmogelijkheid) en de voor elk vak afgenomen schoolexamens. Ook een complex cijfer dus, op grond van prestaties in ca. vier sessies per vak.
De staatssecretaris stelt dus louter numberieke grenzen aan complexe cijfers (gemiddeld CE, eindcijfers Ne, En, Wi; gemiddelde eindcijfer Ne, En, Wi).
Daarbij moet ook nog worden bedacht dat onder een ‘voldoende’ en een ‘vijf’ hier in feite een 5,5 en een 4,5 worden verstaan.
Mij lijkt dat de leerling hier niet noodzakelijk onrecht wordt gedaan en teveel blootgesteld aan de machinaties van het toeval. Maar ik laat me graag op statistische gronden van mijn ongelijk overtuigen.
P.S. Ook onder Van Bijsterveldt is een leerling met de volgende CE-cijfers ‘geslaagd’:
Wi: 4,8 (SE: 4,2): eindcijfer 4,5
Ne: 7,2 (SE: 3,8): eindcijfer 5,5
En: 4,5 (SE: 6,5): eindcijfer 5,5
Ec: 5,0
Gs: 5,0
Fa: 5,5
Tek: 6,0
CKV: 6,0
Ik vind dat, zacht uitgedrukt, niet zo’n scherpe norm.
nog steeds compenseren
Zeker, Van Bijsterveldt maakt het ingewikkelder, en schaft zeker niet alle compensatie af. Maar per saldo komen er afsnijpunten bij, waarbeneden de kandidaat niet meer kan slagen waar dat anders wel het geval zou zijn.
Dat een 4,5 nog net een ‘5’ oplevert, is onder Van Bijsterveldt’s regeling niet nieuw, en speelt geen rol in de vergelijking tussen de huidige en de voorgestelde examenregeling.
De vraag is hoe het mogelijk is om effecten van beide regelingen te berekenen. En wat te verstaan onder ‘effecten.’ De neiging bestaat om voor die effecten alleen te kijken naar de fase van de cijfertoekenning. Mijn eigen insteek is een andere: waar het om gaat, overigens ook in de beleidsvisie van Van Bijsterveldt, is om de effecten die het heeft op de voorbereiding naar de examens toe, op de strategie die de kandidaten volgen. Ik zal dit proberen te analyseren, ook in de complexiteit waar couzijn terecht op wijst (zie www.benwilbrink.nl/projecten/examen.vanbijsterveldt.2008.htm).
Kijk je dan naar een minimaal cijferpatroon waarmee de kandidaat nog slaagt, dan is dat een achteraf-analyse. Kandidaten die qua beheersing net op de grens zitten, hebben per definitie een slaagkans van 50%. Dat geeft toch aan, niet? dat zo’n minimum-prestatie niet de minimum-norm is, maar een correctie op de norm, rekening houdend met de toevalligheden inherent aan examens.
Vermoedelijke gevolgen van de ‘aanscherping’
Ja, er komen afsnijpunten bij. En ja, de *cijfermatige* examennormen worden dus op papier ‘aangescherpt’.
Maar dat kan tot gevolg hebben dat de *inhoudelijke* examennormen juist worden versoepeld. Omdat de druk op de schoolexamens Ne, En en Wi toeneemt, en alles onder druk vloeibaar wordt, kan het resultaat zijn dat die schoolexamens voor *alle leerlingen* soepeler worden. Terwijl het doel was een *kleine groep* superzwakke leerlingen te diskwalificeren.
Het is zeer wel mogelijk dat die superzwakke leerlingen in zo’n soepeler setting weer boven dat afsnijpunt uitkomen en even ‘glansrijk’ als voorheen slagen.
Netto is er dan geen winst (een scherpere selectie), maar verlies (een toetsing naar soepeler normen). Ook de vermeende winst – dat leerlingen beter hun best doen om zich naar hogere normen te richten – gaat dan teloor.
De grootste zwakte van het systeem blijft de totale onbekendheid van de inhoud, kwaliteit en niveau van de schoolexamens – die de helft van het eindcijfer blijven uitmaken, en ook in de ‘aanscherping’ hun compenserende rol behouden. Het recht van scholen om de eigen leerlingen met eigen, onduidelijke toetsen te examineren is voor CDA-er Van Bijsterveldt zo’n heilig goed, dat ze er haar verantwoordelijkheid als hoeder van de onderwijskwaliteit goeddeels voor opoffert.
Daarbij komt het gebrek aan grip op het inhoudelijke niveau van de centrale examens, waardoor het zeer wel mogelijk blijft dat massa’s leerlingen met een voldoende voor bijv. wiskunde op het CE toch tekortschieten aan wiskundige kennis en vaardigheden in het hoger onderwijs. Idem dito voor Nederlands, Engels en, voor kleinere groepen leerlingen, de andere vakken.
Daarom pleit BON voor een grotere zeggenschap van het vervolgonderwijs bij het bepalen van exameninhouden en examennormen. Het kan niet zo zijn dat hbo en wo zich maar tevreden moeten stellen met het niveau dat vo-scholen wensen af te leveren om hun slaagpercentages op te schroeven.
gevolgen van aanscherping
Het is absoluut voorspelbaar dat oude evenwichten zich snel zullen herstellen.
Maar datzelfde geldt voor pleidooien om het vervolgonderwijs meer zeggenschap te geven in inhoud en niveau van eindexamens: ook dan zullen oude evenwichten zich weer herstellen. Je pleidooi is mijns inziens dus niet consistent.
Een mooi voorbeeld is een, ondertussen al weer stevig gedateerde, internationale visitatie van opleidingen electrotechniek (VSNU). Al deze opleidingen selecteren enorm in het eerste jaar (wat maatschappelijke verspilling is, deze studenten zijn allemaal heel goed). Het bijzondere was die ene opleiding die ook selectie-aan-de-poort toepaste, behoorlijk streng: Leuven. Het viel de visitatiecommissie op dat in Leuven de selectie in het eerste jaar desondanks van dezelfde orde van grootte was als bij de andere Europese opleidingen. Dit is het probleem ten voeten uit.
Je ziet: deze examenproblematiek hangt dicht aan tegen het gedoe over selectie-aan-de-poort van het hoger onderwijs. Hoog borreltafel-gehalte van de argumenten.
Nogal gemakkelijk
Hartelijk dank voor je kwalificatie van mijn argumenten als borreltafel-argumenten. Zelf tracht ik dat discussieniveau steeds te vermijden.
Ik schreef dat, in jouw termen ‘oude evenwichten zich zullen herstellen’ (in concreto het evenwicht tussen moeilijkheidsgraad van het schoolexamen en slaagpercentage) onder de uitdrukkelijke voorwaarden dat scholen er stiekem mee wegkomen en dat ze geen direct belang hebben bij het hooghouden van het niveau.
In mijn pleidooi om het vervolgonderwijs meer zeggenschap te geven bij de examinering zijn beide voorwaarden niet aan de orde. De zeggenschap kan zeer wel publiek zijn en het belang van een hoog vo-examenniveau voor het vervolgonderwijs is evident, onder de aanname dat een universitaire opleiding geen bezigheidstherapie is en zich ook niet als zodanig gedraagt.
Tot zover de borreltafel.
Je casus over de selectie bij electrotechniek-opleidingen overtuigt me niet. Niet alleen omdat het een enkele casus is, maar vooral omdat je abstraheert van de oorzaken van en motieven voor selectie. Toen ik een voorlichtingdag electro bezocht van de TU Delft (in 1981) wees de decaan ons op het feit dat als we onszelf zouden aanmelden, twee van elke drie studenten al in de propedeuse zouden afvallen: je buurmannen in de zaal dus en/of jijzelf. Het gaat er niet om of je ‘heel goed’ bent, zoals jij veronderstelt. Het gaat er om of je goed genoeg bent voor de opleiding, en om hoeveel studenten de opleiding wil overhouden in het tweede t/m vijfde jaar.
Welke mechanismen er destijds in Leuven werkzaam waren wat aanmelding, selectie-bij-de-poort en selectie in het eerste jaar betreft, is niet te achterhalen, evenmin als de relevantie van deze casus voor deze discussie over de kwaliteit van de examinering in het Nederlandse vo. Waarom zou bewuste, expliciete selectie bij de instroom van opleiding X model moeten staan voor de bedekte selectie bij de uitstroom van een totaal andere opleiding Y?
excuus
Excuus, de borreltafel was uitsluitend algemeen bedoeld, hoe bijvoorbeeld de indieners destijds, Martijn van Dam en Jacques Tichelaar van de PvdA, hun motie om selectie-aan -de-poort mogelijk te maken onderbouwden, en met steun van VVD en LPF door de Tweede Kamer aanvaard kregen. En de algemene betekenis is deze: dat resultaten van empirisch onderzoek niet worden gezocht, en dus buiten beschouwing blijven. Dat verwijt kan Van Bijsterveldt waarschijnlijk ook worden gemaakt: zij doet een voorstel dat zij niet kwatitatief heeft laten doorrekenen (ik moet nog checken of dat inderdaad zo is). Zij geeft een blauwdruk voor een andere brug van vo naar ho, maar heeft er geen sterkteberekeningen bij gemaakt.
Meetnauwkeurigheid en slaagpercentage, zoals berekend door CITO
De staatssecretaris liet het CITO berekenen wat een aantal *mogelijke* maatregelen voor verscherping van de slaag/zakregeling zou betekenen voor a) nauwkeurigheid van de zak/slaagbeslissing (accumulatie van meetfouten) en b) percentage gezakten.
Zie dit CITO-rapport: www.minocw.nl/documenten/20977c.pdf
Punt b) is dubieus, want er worden *toekomstige* percentages gezakten geschat bij *voormalige* cohorten, die hun SE- en CE-cijfers behaalden onder het bestaande, soepeler zak/slaagregime. Veronachtzaamd wordt dan juist datgene, dat de strengere normen beogen: dat leerlingen beter hun best gaan doen om aan die normen te voldoen. Van Bijsterveldt noemt dat ‘een meevaller als leerlingen anticiperend gedrag vertonen’, ik noem het *precies de bedoeling* van strengere normen.
De ‘sterkteberekening’ waar je op doelt, betreft wellicht punt a). Er moet inderdaad een afweging gemaakt worden tussen onnauwkeurigheid van de beslissing en strenge normen voor afzonderlijke toetsen (zoals de CE-sessie). Daarbij verdient het tegengaan van onnauwkeurigheid wat mij betreft niet per se het primaat.
In andere termen: kunnen we ermee leven dat Jantje, Pietje en Truusje het examen *ten onrechte* moeten overdoen als dat tot voordeel heeft dat het diploma, gebaseerd op enkele CE-sessies, voor *alle leerlingen* een hoger niveau indiceert?
Een verkieslijker optie, die echter wel praktische bezwaren kent, is om elk centraal gecontroleerd examen af te nemen in twee sessies. Dat verhoogt de meetnauwkeurigheid (minder vatbaar voor toeval) zodat je met strengere normen toch maar weinig leerlingen ten onrechte afwijst.
Leerlingen verdienen een betrouwbaar examen en de samenleving mag diploma’s verwachten die een voldoende niveau in hoge mate garanderen. Dat moeten de uitgangspunten zijn, niet – zoals de staatssecretaris wil – dat alles zo veel mogelijk bij het oude blijft om leraren niet tegen de haren in te strijken.
Cito-rapport
Ik zal op een later moment mogelijk op details uit de Cito-rapportage ingaan. Ik wil wel vast opmerken, het stuk ingezien hebbend, dat het Cito op een traditionele manier naar het probleem kijkt: in termen van ten onrechte gezakten/geslaagden, etcetera. Wat ’ten onrechte’ is, is een metafysische zaak, dat kunnen we niet weten, en het is alleen interessant voor een eerste begin van analyse. Het Cito doet een post-hoc analyse, stilzwijgend aannemend dat de examenresultaten al binnen zijn: zo’n analyse gaat voorbij aan het strategische probleem waar een examenregeling de kandidaten op voorhand voor stelt.
In je laatste alinea’s snijd je mogelijk onbedoeld een belangrijke kwestie aan: hoe ver moeten we gaan met examens te bureaucratiseren, verder uit te bouwen? Ik kan het ook anders zeggen, in lijn met een schitterende besliskundige verhandeling van Lee Cronbach en Goldine Gleser uit 1957: er is over de examenkandidaten al verschrikkelijk veel informatie bekend nog voordat zij voor dat examen opkomen; de hamvraag is dan: wat voegt het examenresultaat nog aan belangrijke informatie toe? Spits het wat mij betreft toe op de vraag van de legitimering naar de samenleving (werkgevers, belastingbetalers) toe.
Cito-rapport
Ik heb het Cito-rapport bestudeerd, zie www.benwilbrink.nl/projecten/examen.vanbijsterveldt.2008.htm#Cito voor uitvoerige commentaar.
Het valt in twee delen uiteen. Het eerste gaat over varianten voor correcties achteraf op cijfers voor het SE. Mijns inziens is het achteraf negatief bijstellen van examencijfers in onze rechtsstaat ondenkbaar, maar het Cito analyseert de mogelijkheden alsof er geen vuiltje aan de lucht is. Let wel: de cijfers van kandidaat Jansen kunnen zomaar naar beneden worden bijgesteld op grond van een landelijk gemiddelde en de redenering dat er statistisch gezien mogelijk sprake zou kunnen zijn van landelijk te milde cijfergeving bij het CE, en dat zal op de school van Jansen dan ook wel zijn gebeurd. Er is geen rechter in ons land te vinden die met zo’n redenering meegaat, vermoed ik.
Het tweede deel is veel korter, en stelt dat niveau-eisen op ONDERDELEN van een examen, in plaats van op het TOTAALRESULTAAT, leiden tot onnauwkeuriger resultaten. Toevalligheden gaan een sterkere rol spelen bij het bepalen van de uitslag voor Jansen. En daar heeft dit Cito-rapport het grootste gelijk van de wereld in. Het Cito-rapport gaat niet in op de vraag of die onnauwkeurigheden zouden verdwijnen wanneer het slaagpercentage voor de examens op het oude niveau kan worden gehouden (onder de veronderstellingen dat de kandidaten zich dan wel veel beter zouden hebben voorbereid). Welnu, dat antwoord is heel simpel: die extra onnauwkeurigheid blijft. Wel gaat er een klein stukje vanaf omdat dan minder kandidaten in de buurt van de hakmessen zitten, maar dat is het dan.
selectie kent geen natuurlijk einde
Het casus electrotechniek staat natuurlijk niet op zichzelf. Het fenomeen is onder selectiepsychologen heel bekend. Willem Hofstee wijdde er in 1969 zijn inaugurele rede in Groningen aan.
Een minder bekend, maar in deze context heel aardig ander voorbeeld is dat van de toelating tot de Hogere Burgerschool zoals die in de zestiger jaren van de negentiende eeuw net tot stand was gekomen, op initiatief van Thorbecke. Zijn overtuiging was dat ouders zelf moesten kunnen uitmaken of hun kinderen deze opleiding zouden volgen, of niet: dus geen toelatingsselectie. Docenten aan deze nieuwe school zagen natuurlijk grote verschillen in capaciteiten tussen hun leerlingen, en klaagden daarover steen en been. En zij hadden succes. Binnen een paar jaar na de oprichting van de HBS moest Thorbecke op het punt van de vrije toelating bakzijl halen: er kwam een toelatingsseelctie. Ik verwees eerder al naar een publicatie van Posthumus uit 1940 die het geweldige ‘succes’ van die toelatingsselectie demonstreert: ieder jaar bleven er in deze HBS, met zijn toelatingsselectie, gemiddeld 25% van de leerlingen in iedere klas zitten. Die toelatingsselectie werkte net zo als bij electrotechniek in Leuven: docenten bleven verschillen tussen leerlingen zien, en gingen dus vrolijk door met selecteren. En zo gaat dat meestal met selectie in situaties waarin er op zich voldoende plaaten voor iedereen zijn; er is geen natuurlijk einde aan vergelijkende selectie.
Op hoffelijke wijze
Nota bene: deze borreltafelbotsing was het gevolg van een communicatiestoring, die zojuist door Ben zelf op hoffelijke wijze uit de wereld is geholpen.
Terug naar de inhoud.
Gezakt
Met deze cijfers is een leerling zowel onder de huidige regeling als onder de voorgestelde nieuwe regeling onmiskenbaar gezakt: drie vakken met een onvoldoende eindcijfer kan al niet, en met twee onvoldoendes is compensatie vereist. Omdat die compensatie ontbreekt is in dit geval zelfs een herexamen een vrijwel kansloze optie (dan zou een eindcijfer 5 omgezet moeten worden in een 8).
Zie hier
Weliswaar is het goed dat sjoemelende scholen (met te hoge SE-cijfers) de wind uit de zeilen wordt genomen, maar Ben Wilbrink heeft gelijk wanneer hij stelt dat de kans hierdoor groter wordt dat een leerling door domme pech bij het CE zakt. En @Hals: de kans dat op analoge wijze een zwakke leerling door toeval toch slaagt, wordt hierdoor evenzeer vergroot! De lat wordt alleen maar gemiddeld iets hoger gelegd, maar de lat (lees: de norm) wordt tegelijk minder scherp, minder precies.
CE-cijfers zijn geen eindcijfers
Beste JTS, ik schreef dat een leerling met de volgende *CE*-cijfers ook onder ‘Van Bijsterveldt’ zou kunnen slagen. Je hebt abusievelijk begrepen dat het om *eindcijfers* zou gaan, dus het gemiddelde van CE en SE.
Of deze CE-cijfers acceptabel zijn, en daadwerkelijk leiden tot het slagen van de leerling, is uiteraard afhankelijk van de behaalde cijfers voor het SE. *Maar dat was nu juist het probleem*: dat Van Bijsterveldt (en BON!) van mening zijn dat een onvoldoende CE niet klakkeloos moet kunnen worden gecompenseerd door een SE van onbekende kwaliteit en niveau.
Het is dus niet zo dat deze leerling drie onvoldoende *eindcijfers* heeft, maar wel vier duidelijk onvoldoende CE-cijfers en nauwelijks compensatie van betekenis. Want van Tekenen en CKV leer je niet beter wiskunde, Nederlands of Engels.
Met een of twee soepele SE-cijfers voor de vakken Ec, Gs, Fa, Tek, CKV gaat deze leerling gewoon door naar de universiteit. Of naar de lerarenopleiding.
Zonder CE ben je nog niet geslaagd
Ik had inderdaad niet helemaal goed gelezen. Maar verder kun je natuurlijk niet zeggen dat een leerling geslaagd is wanneer er voor de meeste vakken nog een CE-cijfer ontbreekt! Dan is zelfs 1 herkansingsronde niet genoeg om de ontbrekende CE-onderdelen in te halen.
Overigens stond er niet “zou kunnen slagen”, wat kennelijk de bedoeling was, maar “is geslaagd”. Als je zegt “zou kunnen slagen” had er zelfs een lijst van uitsluitend enen voor het SE kunnen staan, althans voor de vakken met een CE…
Excuses
Sorry, ik heb SE en CE verwisseld (omdat de (chrono)logische volgorde was omgedraaid). Daarmee vervalt uiteraard de opmerking dat er eerst nog een CE-cijfer behaald moet worden. Blijft staan dat een dergelijke lijst pas beoordeeld kan worden als zowel SE als CE-cijfers bekend zijn. Of een leerling dan nog “zou kunnen” slagen is niet aan de orde, omdat het SE-cijfer hier niet bekend is, maar wel reeds vast staat.
Ik schat dat onze managers
Ik schat dat onze managers zowel bij SE als CE nu de druk zullen verhogen om soepel na te kijken en te cijferen. Daarmee wordt het bedoelde effect van vB. gedeeltelijk onder uitgehaald. OP die manier zullen SE en CE ongeveer even veel uit elkaar blijven lopen.
Soepel cijferen bij het CE zien ze ook niet als een probleem. Management leert ons: bij geschil met de tweede corrector geldt de regel middelen. Dus het levert altijd wat op.
Weer geen meetbaar beter onderwijs door meetbaar betere docenten met meetbaar betere resultaten.
Dus niet genoeg. Ik was graag positiever geweest…
Ik ben benieuwd wat de nieuwe eisen bij VMBO worden met name TL.
Mijn ex-ll VMBO-TL maakten zich drukker over hun brommercertificaat dan over hun eindexamen want daar slaagt toch 95% voor. Voor dat certificaat wilden ze wel werken, liefst onder schooltijd.
Hoe zit het met wiskunde bij HAVO CM?
In het nieuwe programma voor de bovenbouw dat sind vorig jaar loopt vanaf klas 4 HAVO en VWO is bij de HAVO in het profiel CM wiskunde niet meer verplicht. Ik vraag mij af of daar aan gedacht is bij de voorgestelde nieuwe exameneisen.
Betekent dit:
A. Wiskunde wordt weer voor iedereen verplicht, ook bij profiel CM van de HAVO
of
B. Voor HAVO CM geldt deze eis (max. 1 onvoldoende voor ne,en,wi) niet, maar wordt vervangen door de veel soepelere eis: nederlands en engels mogen niet beide onvoldoende zijn bij het CE ?
Een ander gevolg, dat hiermee samenhangt:
uit angst voor een onvoldoende voor wiskunde zullen nog meer leerlingen, voor zo ver ze die keus hebben (met name in profiel NG) wiskunde A kiezen in plaats van wiskunde B.