Vorige week schreef ik hier over mijn pogingen te weten te komen hoe snel ik leraar Engels of Nederlands kan worden met mijn achtergrond. (Twaalf jaar ervaring als leraar klassieke talen, tien jaar als vertaler Engels) Laat ik eerst iedereen bedanken voor zijn adviezen en informatie en daarna vertellen wat ik deze week wijzer ben geworden.
Omdat ik op de officiële website van de overheid had gelezen dat het mogelijk (of zelfs verplicht is) binnen twee jaar een lesbevoegdheid te halen, naast een baan, (www.werkeninhetonderwijs.nl/leraar_01_02_hoe.html),was ik wat teleurgesteld toen ik bij de eerstegraads lerarenopleiding van de UvA zowel van de vakdidactica Engels als van die van Nederlands te horen kreeg dat het zeker een jaar meer zou duren (en dan zou ik ook maar weinig erbij kunnen werken. Blijkbaar word ik dan geacht op de zak van mijn vriendin te teren) Ik kreeg het advies contact te zoeken met de HBO-lerarenopleiding. En dat deed ik, hoewel ik dat eigenlijk een beetje beneden mijn stand vind. (Bij Engels moet je bijvoorbeeld Harry Potter lezen, zag ik op de boekenlijst.) (www.studiegids.hva.nl/web/hva/sgs/nl/p/130_5624.html)
De contactpersoon van Nederlands hielp me snel uit de droom. Tweeënhalf tot drie jaar zou ik zoet zijn en erg veel ernaast werken kon ook niet. Met de contactpersoon van Engels heb ik morgen een gesprek. Zij (een Engelse) heeft me geschreven dat het in één of twee jaar kan, maar lijkt mijn in het Nederlands geschreven e-mails niet goed te begrijpen. Ik vrees dus dat ik morgen van een koude kermis thuiskom. (Wordt vervolgd)
Nog even een reactie op een opmerking van Couzijn op mijn vorige stukje: “Het zou raar, en zelfs oneerlijk zijn om aan ‘zij-instromers’ lagere eisen te stellen dan aan de reguliere instromers.”
Persoonlijk vind ik het raar dat ik, met een academische studie achter de rug en twaalf jaar ervaring als leraar in een taal, en bovendien nog tien jaar ervaring als vertaler Engels, eigenlijk alleen maar leraar in die taal kan worden door jarenlang me te laten onderhouden door mijn vriendin. Ik vind dat je er wel heel veel voor over moet hebben om zoiets te doen. Ik vind dat het me ofwel financieel makkelijker moet worden gemaakt of in praktische zin. Met mijn achtergrond moet ik toch zelf ook wel in staat zijn om leemtes in mijn kennis zelfstandig weg te werken? Nu dwingt een opleiding mij bijna een heel programma af te werken.
Eisen
Je bent het hopelijk toch wel eens met Couzijn dat het oneerlijk zou zijn om aan ‘zij-instromers’ lagere eisen te stellen dan aan de reguliere instromers?
Jouw punt lijkt meer dat je geacht wordt aan te tonen dat je aan de eisen voldoet door het gewone programma te volgen in plaats van een speciaal examen of iets dergelijks te kunnen doen. Dat is een heel ander punt (en een punt dat ik heel redelijk vind).
Nogmaals: gelijke monniken
Mee eens. Ik sta ook niet op het standpunt dat elke zij-instromer verplicht een nodeloos lang traject moet volgen. maar wel dat hij/zij dezelfde vakinhoudelijke toetsing moet afleggen als een regulier opgeleide docent. Dus voor mijn part volg je niet de colleges historische en moderne letterkunde, als je maar wel de tentamens maakt en de gevraagde nota’s schrijft. Zo kan ik me voorstellen dat een zij-instromer wiskunde gewoon bij een faculteit het tentamen aflegt in Calculus, Algebra, Analyse en wat er nog meer vereist is. Voor iemand die werkelijk in zijn/haar beroepspraktijk daar voldoende in onderlegd is geraakt, moet daar een 6 uit te slepen zijn.
Een goede vakinhoudelijke bagage is je fortuin voor je hele verdere beroepsleven als vakdocent. Daar moeten we niet mee willen marchanderen, ook niet in deze tijden van lerarentekorten.
De verantwoordelijkheid voor de toetsing van de vakinhoudelijke kennis ligt voor eerstegraders bij de faculteiten, niet bij de lerarenopleiding. De lerarenopleiding echter mag pas een bevoegdheid afgeven als de faculteiten de vakkennis formeel hebben getoetst en akkoord bevonden. Zo gaat dat bij mij en mijn collega’s al vele jaren.
Overigens zijn het soms de faculteiten die bezwaar maken tegen ‘geen collegs volgen, wel tentamineren’. Interventie van de lerarenopleiding is daarbij wel eens handig gebleken, om duidelijk te maken dat het hier niet gaat om een 18-jarige met slechts vwo-kennis, maar om een 45-jarige met aanvullende kennis, van wie het niet onwaarschijnlijk is dat hij het tentamen met goed gevolg zal kunnen afleggen.
Overigens zijn de meeste zij-instromers die langs deze weg wél de colleges volgen, daar doorgaans heel tevreden over. Ook al kost dat hun tijd, en ook al is tijd geld.
de ene eis is de andere niet
In de ideale en hypothetische situatie dat de eisen van de lerarenopleiding terecht zijn (dus veel vakkennis en goede theoretische en praktische inhoud van de didactisch / pedagogisch kant van het beroep), dan kan ik me indenken dat je met een academische opleiding (de vakkennis is dan afgedekt) in een beperkte tijd bevoegd zou kunnen worden. Natuurlijk zou je dan ook in de praktijk getoetst moeten worden (in stagevorm oid). Het probleem is echter dat de lerarenopleiding steeds meer een opleiding is geworden waarin je veel tijd kwijt bent, maar waar de theoretische diepgang en/of de practische toepasbaarheid te wensen over laat. Je kunt weken kwijt zijn met het op orde brengen van een portfolio, wat in veel gevallen tamelijk nutteloos is.
Ik denk dat aan een zij-instromer dezelfde eisen gesteld mogen worden (moeten worden) dan aan een docent die via de reguliere weg het onderwijs binnen komt. Ik heb alleen bezwaar tegen een deel van de eisen en de invulling daarvan (te weinig eisen op vakinhoudelijk gebied, te veel gezemel en onzin didactiek in de beroepscomponent).
Het argument van leven op de zak van de partner vind ik niet sterk. Dat staat in het geheel los van de eisen die er gesteld moeten worden. Als iemand op latere leeftijd arts wordt, dan zeg je ook niet dat hij met minder opleiding toe kan omdat hij anders te lang op de zak van zn vriendin leeft.
Natuurlijk kun je als maatschappij besluiten dat zij-instromers zo ontzettend noodzakelijk zijn, dat je daar extra financiële middelen tegenover zet, en dat “de baas” de opleiding betaalt en/of dat de baas een hoger salaris geeft dan bij een collega die via de reguliere weg is binnen gekomen. Dat laatste is ook wel gebeurd, maar het veroorzaakt begrijpelijk ellende op de werkvloer. Een volledig bevoegde en opgeleide collega die langer op school is en meer ervaring heeft verdient dan minder dan een nieuwkomende zij-instromer. Niet iedereen handelt in de geest van de parabel van de verloren zoon natuurlijk.
Het hele probleem is een non issue als je er voor zorgt dat het onderwijs even goed betaalt als bedrijfsleven of zelfs de reguliere ambtenarij. Maar die weg is al 20 jaar of langer volledig verziekt.
Een opbeurend woordje
Soms zijn idealen wat dichterbij dan vermoed, 1945. Universitaire lerarenopleidingen stellen twee typen eisen: vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische. Over het belang van het eerste zijn we het eens. Het goede nieuws is dat eerstegraders met dat deel van hun opleiding verreweg de meeste tijd ‘kwijt’ zijn. nl. 4 tot 5 studiejaren, tot ze een master op zak hebben. Dan volgt één jaar de lerarenopleiding, die voor ca. de helft een praktijkstage is. Tot zover bij jou weinig bezwaar, want deze (dikke) 90% van de opleiding verdraagt zich goed met je ideale en (toch niet al te) hypothetische situatie.
Resteren ca. 30 punten (van de 300 of 360) aan pedagogisch-didactische scholing, waarover de meningen uiteenlopen, maar die we ook niet louter als karikatuur moeten willen blijven zien. Daarvoor zijn de evaluaties van studenten te gunstig, en daarvoor zijn er teveel praktijkopleiders (ervaren docenten van de stagescholen) betrokken bij ons programma.
Ja, ideaal is het niet en er zijn vraagtekens te zetten bij ‘de theoretische diepgang en/of de praktische toepasbaarheid’. Die vraagtekens blijven wij als opleiders ook zelf steeds zetten (dat zul je herkennen). we lijden niet aan een portfoliofetisjisme, we tentamineren de vakdidactische en owk. literatuur zodat het niet bij geknutsel alleen kan blijven; met het intensief gebruik van video maken we de feitelijke praktijkstage tot hoofdonderdeel van het portfolio; en studenten praten bij ons sedert lang mee over de te gebruiken literatuur, toetsvormen en opdrachten.
Omdat studenten verschillen, verschillen ook hun meningen (hetzelfde geldt voor opleiders). We zoeken steeds naar praktijkwaarde, diepgang én maximale tevredenheid en dat betekent vaak schipperen. Het resultaat moet een opleiding zijn met redelijke en vergelijkbare eisen voor iedereen. Al kunnen ze praktisch verschillend worden ingevuld, afhankelijk van voorkeur of stagesituatie van de student.
2 zaken
Er lopen 2 zaken door elkaar:
1) Moeten aan een zij-instromer dezelfde eisen worden gesteld als aan zittende docenten?
2) Welke eisen moeten aan docenten in het algemeen worden gesteld?
Het lijkt mij vanzelfsprekend dat vraag 1) met ‘ja’ moet worden beantwoord. Aan zij-instromers mogen geen ‘andere’ eisen worden gesteld dan aan zittende docenten.
Maar het antwoord dat de lerarenopleidingen hebben op vraag 2) is ronduit ontluisterend. Jaren gaan verloren aan POPpen, PAPpen, evalueren, zelfreflectie, afvinken van competenties en ga zo maar door. Tegelijkertijd wordt de harde vakinhoud stiefmoederlijk behandeld. Afgestudeerde docenten bezitten kennis die slechts weinig uitstijgt boven de stof die ze moeten onderwijzen.
Ja, aan zij-instromers moeten dezelfde eisen worden gesteld als aan zittende docenten. Maar dit kan omgekeerd ook zo geformuleerd worden, dat aan zittende docenten dezelfde eisen moeten worden gesteld als aan zij-instromers. En dan kaatst het argument keihard terug in de richting van de ondermaatse lerarenopleidingen.
Geachte heer Bel, gaat u er maar gerust van uit dat u beter bent in Nederlands en Engels dan menig docent in die vakken. Gaat u er tevens maar van uit dat u bij een lerarenopleiding niets te zoeken hebt. Een paar jaar geduld nog, en dan worden die opleidingen gesloten. Dan kunt u met een korte applicatiecursus aan de universiteit eenvoudig de gewenste bevoegdheden halen.
Ik vind inderdaad wel…
…dat zij-instromers (laten we zeggen: twee jaar na hun intrede in het onderwijs) hetzelfde niveau moeten hebben als reguliere instromers. Maar ik zou graag via een speciaal examen willen kunnen aantonen dat ik dat niveau al voor een groot deel heb en dan vervolgens zelf (in overleg) een paar colleges willen uitzoeken over onderwerpen waar ik minder van afweet. En ik zou graag willen dat ik een aanvullende studiebeurs krijg om drie dagen les te kunnen geven en twee dagen te studeren. In die twee jaar zou ik me dan willen verdiepen in de Engelse literatuur (Wat literatuur is, weet ik natuurlijk wel, maar meer Shakespeare, Wilde en Rushdie lezen wil ik graag). Verder wil ik mijn productieve beheersing van het Engels nog wat verbeteren. (Vertalen doet vooral een beroep op de receptieve kennis) En iets doen aan Engelse taalkunde. (Taalkunde in het algemeen is wel mijn sterke punt) En ik zou natuurlijk nog wel wat kunnen leren over de vakdidactiek van het Engels. Maar ik wil niet worden lastig gevallen met het schrijven van werkstukken over de leefwereld van de puber of met die beruchte portfolio´s.
Over pubers, literatuur en leerbehoeften (wat een woord)
Grotendeels eens. Twee jaar is een redelijke termijn, ‘speciale examens’ zou een mooi ding zijn, en je geeft al aan op welk gebied je je vakkennis zou moeten uitbreiden. Dat je die opleiding in de baas z’n tijd wilt doen, begrijp ik, maar daar gaat de lerarenopleiding niet over. Wel de baas, of hooguit van de samenleving die daar subsidie voor geeft.
Wel vind ik dat de keuze van de vakinhoudelijke bijscholing niet alléén jou toekomt. Een leraar Nederlands die geen zin heeft in literatuuronderwijs (ja, die zijn er zeker) houdt zich verre van literaire bijscholing, terwijl hij wel de verantwoordelijkheid voor goed literatuuronderwijs krijgt. Een zij-instromer wiskunde die geen zin heeft in algebra omdat hij meetkunde veel interessanter vindt, doet zichzelf en zijn leerlingen tekort. Je moet voldoen aan een extern opgestelde lijst vakinhoudelijke domeinen die voor elke docent Nederlands of wiskunde geldt. Neemt niet weg dat je best een gezonde zelfkritische kijk op de zaak zult hebben en dat je ‘leerwensen’ (sorry hoor) reëel zullen zijn.
Over hoe belangrijk kennis van het fenomeen ‘puber’ is, lopen meningen uiteen. Zeker over de vraag of daar per se een werkstuk over moet komen (wat mij, en mijn opleiding betreft, niet.) Maar bedenk dat ‘leerbehoeften’ (vul hiervoor gerust een ander woord in) vaak ontstaan door het werken in de praktijk. Waarom slaan jongetjes van 14 elkaar voortdurend in je les? Waarom vindt de klas het door jou zorgvuldig uitgezochte voorleesverhaal niets aan? Wat moet je met een meisje dat jou voortdurend zit aan te staren? Wat doe je als je steeds akelige briefjes in je postbakje vindt? Wat als een jongetje steeds na je les blijft plakken?
Die omgang met pubers hoort ook tot de kern van je beroep. Een opleiding kan je helpen antwoorden te vinden op je vragen. Dat hoeft niet met een ‘werkstuk’, en kan ook aan de beoordeling van je stagedocent worden overgelaten. Maar het moet wel punt van aandacht zijn, vind ik.
Omgaan met pubers
Johan Bel schrijft dat hij 12 jaar ervaring heeft als leraar klassieke talen (en ik neem aan een onderwijsbevoegdheid daarin heeft), dus ik neem gerust aan dat omgaan met pubers wel snor zit. Het lijkt me duidelijk dat voor hem de niet vakspecifieke delen van een lerarenopleiding Engels of Nederlands irrelevant zijn.
Puberen in de les
Niet iedereen met twaalf jaar leservaring (in klassieke talen) heeft een lesbevoegdheid en is bekend met pubers. Er melden zich bij ons ook universitair (en hbo-)docenten zonder lesbevoegdheid en zonder vo-ervaring, maar met een langdurige aanstelling in het hoger onderwijs. Soms in het buitenland.
Vijf jaar geleden, toen zich nog veel zij-instromers bij ons meldden (nu minder, ze kommen misschien gemakkelijker zonder bevoegdheid voor de klas, of scholen zijn huiveriger, of de belangstelling bij potentiële zij-instromers neemt af) werden veel ‘assessments’ afgenomen. Dan kon je als zij-instromers ‘bewijzen’ wat je elders al geleerd had. Als het gaat om de omgang met pubers zou een aanbevelingsbrief van een vertrouwde vo-school zeker voldoende geweest zijn.
Overigens heeft de omgang met pubers ook vakspecifieke kanten. Ik noemde al de keuze van boeiende verhalen. Ook het klassengesprek over literatuur, of het begeleiden van de boekenkeuze hangt samen met belangstelling en voorstellingsvermogen van leerlingen, en hoe je die kunt uitlokken. Bovendien gaan boeken, en teksten, altijd ergens OVER, of het nu het pubervriendelijke De Avonden is, Ivoren wachters, of teksten uit krant en tijdschrift. Naast de vraag *hoe* je zulke teksten moet lezen ligt de vraag *waarom* je zulke teksten ueberhaupt zou willen lezen altijd op de loer. Het antwoord op die vraag is voor pubers zelden hetzelfde als voor meerderjarigen.
Zo zal elke ervaren vakdocent wel kunnen vertellen op welke manier het ‘puberschap’ in zijn onderwijs uitpakt. En hoe hij de pubers inpakt 🙂
Lastig
Dat dit belangrijke vaardigheden zijn die een leraar in huis moet hebben onderschrijf ik. De vraag is of een lerarenopleiding ze in het instituutsdeel aan kan leren en toetsen. Het lijkt me bij uitstek iets dat je in de praktijk moet leren, dus in het stagedeel. Als er al iemand is die het kan beoordelen, is dat de stagebegeleider. Niet de universiteitspedagogen die hooguit 2x per jaar een school van binnen zien.
Op de lerarenopleiding hebben we een heleboel theorie over ‘de puber’, ‘meervoudige intelligenties’, ‘multitasking’ gedoceerd gekregen van mensen die alleen maar bekend waren met de theorie en niet met de praktijk. We moesten d.m.v. werkstukken, samenvatting of posters aantonen dat we ons de theorie eigen hadden gemaakt. Niet zelden maakte iemand die tijdens zijn stagelessen flink door het ijs zakte, de prachtigste samenvattingen en posters en kreeg van de docenten voor bijvoorbeeld ‘omgaan met pubers’ een voldoende.
Ik geloof wel dat kennis van de theorie de praktijk kan ondersteunen. Ik vrees echter dat die invloed zo gering is, dat het de vele uren die er op de universiteit aan worden besteed niet rechtvaardigt. Dan liever wat extra aandacht voor dit onderdeel in de stage.
Wie voor het blok staat kan ook gaan hakken
BramRoth schreef: “het antwoord dat de lerarenopleidingen hebben op vraag 2) is ronduit ontluisterend. Jaren gaan verloren aan POPpen, PAPpen, evalueren, zelfreflectie, afvinken van competenties en ga zo maar door.”
Juist omdat de OP een eerstegraads opleiding ambieert, is het relevant te melden dat ‘jarenlang POPpen en PAPpen en je suf reflecteren’ de universitaire opleiding slecht beschrijft. Die duurt geen ‘jaren’, aar slechts 1 jaar, waarvan de helft stage of baan. Ja, je zult er met een POP te maken krijgen (geen PAP), met competenties en met reflectie. Wie bij het horen van die woorden al op tilt slaat, krijgt een zwaar jaar.
Maar het blijven woorden. Ideaal is het niet, maar je kunt ze ook naar je hand zetten. In elke beroepsopleiding moeten studenten leren een beroep naar behoren uit te oefenen, leren wat ‘naar behoren’ feitelijk voorstelt, kritisch nadenken over je eigen sterktes/zwaktes en concrete voornemens ten uitvoer brengen. Dat geldt voor artsen of advocaten niet minder. De modieuze bewoordingen en het verkondigde aplomb vind ik ook uitermate irritant, maar je *kunt* er voor een deel omheen kijken. Wie zich voorlopig tegen heug en meug veroordeeld weet tot een lerarenopleiding, en toch bevoegd docent wil worden, raad ik dat zelfs aan.
De vraag naar de toekomst van de opleidingen is een goede. Zoals de bevoegdheid met de wet-BIO feitelijk irrelevant is verklaard (‘heeft geen wettelijke basis meer’, zei een OCW-medewerker), zo kan het ook gebeuren dat je over een aantal jaren weer een eerstegraads bevoegdheid min of meer gratis krijgt bij een masteropleiding. Of zelfs een bachelor.
Met kwaliteit, ‘eisen aan zittende docenten’ of ondermaatsheid van de universitaire lerarenopleidingen heeft dat niets te maken. It’s the money, stupid!
(Dat laatste woord uiteraard niet persoonlijk bedoeld, MC.)
Umwertung der Werte
Vóór de invoering van de Mammoethwet zou iemand met 10 jaar ervaring als vertaler als een ideale leraar beschouwd worden. Vertalen (op het eindexamen) was toen de hoofdschotel van het talenonderwijs en didaktische eisen stelden niets voor. Nu zijn de didaktische eisen haast alles en is je bekwaamheid in je leervak bijzaak geworden.Ik hoop dat de slinger nu weer de andere kant op zal gaan. Ik zie vertalen als een uitstekend middel om iemand er in te trainen om zich goed uit te drukken en hem de tools daarvoor te geven. Zelf heb ik vertalen altijd leuk gevonden en de onderwijsvernieuwlers willen zo graag het onderwijs “leuk’ maken. Dan hadden ze het vertalen wat mij betreft niet moeten afschaffen.
Seger Weehuizen
Ik ben net terug…
…van een bezoek aan de Hogeschool van Amsterdam, waar ik mij heb laten vertellen wat ik allemaal wel en niet moet doen om een tweedegraads bevoegdheid Engels te halen. De toon van het gesprek was meteen gezet toen bleek dat de mevrouw met wie ik had afgesproken, een dubbele afspraak had gemaakt, waardoor ik mijn gesprek had samen met een meisje dat in twee jaar tijd haar propedeuse in Rotterdam nog niet had weten te halen.
Ik blijk inderdaad de nodige vrijstellingen te krijgen. Maar er waren ook vakken waarvoor ik die tot mijn verbazing niet kreeg. Zo krijg ik geen vrijstelling voor ´didactiek en klassenmanagement´ omdat ik langer dan vier jaar geleden ben afgestudeerd. En voor een vrijstelling voor het vak ´leerlingenbegeleiding´ had ik nog maar zes jaar afgestudeerd mogen zijn. Ook viel mij op dat bij allerlei vakken geen duidelijke beslissing werd genomen. Ik zou dan een test moeten doen om een vrijstelling te krijgen. (Ja, dan kun je net zo goed tentamen doen, lijkt me) Of ik zou een brief naar de examencommissie moeten schrijven. Of een dossier maken, enz.
Het lijkt er al met al op dat ik, vanwege de toch wel erg grote obstakels die voor mij worden opgeworpen, afzie van het plan om weer het onderwijs in te gaan als leraar Engels of Nederlands. Maar iedereen hartelijk bedankt voor de reacties. Ik heb er meer aan gehad dan aan de informatie die ik met grote moeite bij allerlei onderwijsinstellingen en websites van de overheid heb weten los te kloppen.
Langer dan .. jaar geleden
Ik ken vakdidactici die al 20 jaar niet meer voor een VO-klas gestaan hebben. Maar die geven nog gewoon college over hoe les te geven in het VO. Voor henzelf gaat de eis dat ervaring of opleiding recent moet zijn blijkbaar niet op….
‘mislukt’
Of wat te denken van vakdidactici die zelf zijn ‘mislukt’ in het middelbaar onderwijs … (ja, ik ken ze)
Draagvlak onder de studenten voor het vak was dan ook onmiddelijk verdwenen.
ellende
Dat is inderdaad de ellende. De leerlingen zijn m.i. ook veel meer gebaat bij iemand die de gelegenheid heeft gekregen zich te verdiepen in taalkunde en literatuur dan bij iemand die zijn tijd noodgedwongen heeft moeten verspillen aan POP- en reflectieverslagen. Ik voel met je mee, heb die ellende zelf ook moeten doorstaan.
Eerstegrader: veel vakinhoudelijke en weinig ped-did scholing
Dit lijkt me een ‘false dilemma’. De keuze is niet tussen een leraar die zich heeft kunnen verdiepen in taalkunde en literatuur en een leraar die zijn tijd noodgedwongen moest verdoen met POP- en reflectieverslagen. Immers, een universitaire eerstegrader heeft eerst vier of vijf jaar zich kunnen verdiepen in taalkunde en literatuur, en krijgt pas in zijn lerarenopleiding te maken met POP en reflectie. En dat ook nog voor een bescheiden deel van de tijd.
Let wel: het ‘bescheiden deel van de tijd’ is op zichzelf geen enkele rechtvaardiging van POP of reflectie. MAar de suggestie dat universitaire eerstegraders vooral daarmee worden doodgegooid, en dat dit ten koste gaat van de vakinhoudelijke opleiding, acht ik feitelijk onjuist.
Sterker nog: als de universitaire lerarenopleiding weer ‘indaalt’ in de bachelor- of masterstudie, zal voor dit deel een stuk vakinhoud moeten worden ‘opgeofferd’. Dat zou ik niet zomaar winst willen noemen.
En als we die universitaire lerarenopleiding maar opheffen, en het ‘opleiden op de werkplek’ aan de scholen overlaten, met ‘ruimte’kampioen Sjoerd Slagter en consorten aan het hoofd, dan lijkt me de kwaliteit van die opleidingen op zijn zachtst gezegd niet gegarandeerd.
Ja, er zijn zinniger invullingen van de huidige lerarenopleiding denkbaar. Maar we moeten niet doen alsof er in dit badwater geen, of louter ongelukkige baby’s zitten.
veel verschil tussen de 1e graads opleidingen?
Ondanks je herhaalde verzekering dat 1e graads lerarenopleidingen in het gemeen deugen, is er kennelijk toch een ander beeld. Het is voor mij niet geheel duidelijk welk deel deugt en welk deel niet. Het beeld van de poppers en lullers wordt in ieder geval versterkt door de Wim Veens, de Luc Stevensen, de Wijnand Wijnens en andere goeroes die op de pagina van JL over onderwijsbobo’s en onderwijskundigen zo fraai hun onzin tonen. Allemaal mensen die vanuit universiteiten roepen en toeteren.
Ook bij het ILO in Utrecht lijken de nieuwe leerders in de meerderheid en natuurlijk is het Freudenthal instituut (ook universitair) ook van de verkeerde kant.
Eigenlijk ben jij de enige universitaire didacticus Couzijn, die ik zinnige dngen hoor zeggen. Maar misschien hoor ik de anderen nooit of houden ze zich stil.
Verschil tussen 1e graads opleidingen
In Groningen is er bijvoorbeeld de EC master. Daar kun je na je bacheloropleiding naar de lerarenopleiding. In de studiegids staat:
Voor het behalen van de eerstegraads onderwijsbevoegdheid binnen de specialisatie bèta-educatie kunnen nadere eisen worden gesteld aan de gevolgde bacheloropleiding, dit ter beoordeling van de examencommissie.
Deze examencommissie bestaat uit de docenten van deze masteropleiding (allemaal didactici en van verschillende beta vakken). De wiskunde opleiding in Groningen heeft dus niets te zeggen over de wiskunde kennis die een 1e graads leraar wiskunde uit Groningen moet hebben, dit is volledig ter beoordeling van de didactici. In theorie kunnen deze iemand met een bachelor ‘kunstmatige intelligentie’ zonder extra eisen toelaten.
Dus de opmerkingen van Couzijn dat de vakinhoud 4 of 5 jaar beslaat en dat de beoordeling hiervan aan ‘de faculteit’ is is dus niet universeel.
Wie klinken er het hardst?
Ik weet niet of ik zo boud ben geweest te stellen dat ‘de’ ulo’s in het algemeen deugen. Ik ken alleen de mijne van binnenuit (ooit als lio, later als aio, vakdidacticus en onderzoeker; en zelfs als stagebegeleider op mijn toenmalige hv-school). Ik weet wel iets van het opleidingskader waaraan alle ulo’s gebonden zijn. Dat neemt niet weg dat de invulling van dat kader, met name de opleidingsdidactiek, kan verschillen van instituut tot instituut. Ik waag me dus niet aan een algemeen oordeel daar over.
Ik ken uit mijn eigen gelederen geen ‘goeroe’ die orakelt over het ideale opleidingskader. Bij ons hebben vrijwel alle vakdidactici leservaring in het voortgezet onderwijs, een aantal combineert deze baan met een baan in het vo (zoals ik zelf ook deed). Dat zal helpen bij een praktijkgerichte en ‘pragmatische’ invulling van het compedingeskader, en het altijd voorrang verlenen aan leerzame stage-ervaringen boven opdrachtje zus of zo. Maar uiteindelijk moet kwaliteit in het lesgeven wel blijken, natuurlijk, ook van meneer Jansen op het Overvliet College in Heldringen waar je nog nooit van gehoord hebt, en waar onduidelijk is waar/hoe hij in school wordt opgeleid/begeleid. Dan heb je toch een paar duidelijke criteria en toetsmomenten nodig.
Bedenk dat goeroes luidruchtiger zijn dan gewone vakdidactici, die gewone studenten in gewone scholen opleiden tot gewoon goede leraren.