77 Reacties

    • Welkom Hans9
      Welkom op dit forum Hans9,

      maar ik begrijp niet wat je wilt zeggen. Het je kritiek op competentiegericht onderwijs? Vind je het verhaal van Presley en Harm slecht? Heb je weinig hoop dat hun woorden effect zullen hebben?
      Verklaar je ajb nader, dan weet ik ook wat je bedoelt.

      • Oppervlakking gezien in het
        Oppervlakking gezien in het competentiegericht onderwijs een ramp.
        Zoals beschreven in het betreffende artikel.
        Echter. Kijk een naar inhoud van de betreffende kwalificatie dossier. Wat is de scope van deze documenten. Waar gaat het absoluut niet over in de betreffende dossiers.

        Wordt er niet verwezen naar negatieve stemmingmakerij van mensen die aan het rommelen zijn geweest en nog steeds aan het rommelen zijn op basis van ontbrekend inzicht en/of op basis van de oudere (zo’n twee jaar of meer oud) kwalificatie dossiers. Die oud dossiers lezen als; “het geklets aan de verjaardags visite tafel bij m’n tante”.
        Hoeveel mensen zijn er die werkelijk uitspraken doen op basis van de actuele CGO dossiers? Op de populatie van een school en een (groot)bedrijf ken ik exact twee personen die hier iets zinnigs over kunnen zeggen? En zij die dit inzicht hebben hebben dit verworven door hun verstand te gebruiken i.p.v. hun mening vooraan te zetten.

        Zoals aangegeven, kijk naar de scope van CGO en de bijbehorende kwalificatie dossier.
        Alle praktijk valt buiten de scope. Die praktijk is overigens prima onder te brengen in een concept bekend onder de noemer BGL. (Beroepstaak gestuurd leren)

        Op zichzelf staand zijn zowel CGO als BGL totale rampen.
        Samen zijn ze de meest innovatieve oplossing die ik ooit heb gezien.

        Oftwel, dat geklets in de volkskrant wordt ik niet blij van.

        Hans.

        • Graag concrete voorbeelden
          Het blijft mij voor mij nog steeds vaag wat u hier wilt zeggen. En dat komt met name door een naar mijn mening nogal warrige schrijfstijl waarin veel jargon voorkomt (om van de formulering verder maar te zwijgen).

          Na lezing van uw bijdragen rijzen bij mij deze vragen:
          – wat is volgens u het verschil tussen oude (twee jaar of meer) kwalificatiedossiers en de meest recente?
          – wat is volgens u een ‘scope’?
          – wat is volgens u ‘de scope van CGO’?
          – wie doen er wél uitspraken op basis van de actuele CGO dossiers?
          – welke uitspraken zijn dat?
          – hoe komt het dat volgens u slechts 2 personen iets zinnigs kunnen zeggen over die actuele CGO-dossiers?
          – die 2 mensen hebben volgens u hun verstand gebruikt; als iemand dat doet, tot welk inzicht zou je dan volgens u kunnen komen?

          Boeiend is ook uw opinie dat CGL en BGL elk op zichzelf totale rampen zijn, maar samen de meest innovatieve oplossing vormen die u ooit hebt gezien. Dan vraag ik me af:
          – hoe kunnen twee ’totale rampen’ samen opeens goed uitwerken?
          – voor welk probleem zijn deze twee samen eigenlijk de oplossing?

          Tot slot zou het volgens mij heel interessant zijn om iets meer te weten over uw eigen ervaring met CGO en BGL. Het is nu niet duidelijk of u bijvoorbeeld docent bent of een andere rol vervult, op wat voor soort opleiding u werkt etcetera. Bijdragen uit de onderwijspraktijk horen op het BON-forum thuis, maar hebben pas waarde als de lezer kan inschatten vanuit welke optiek ze zijn geschreven.

        • Sorry Hans9, maar ik begijp er werkelijk niets van
          Het is me nu duidelijk dat je de mening van Presley en Harm aanvecht Je lijkt te willen zeggen dat die mening gebaseerd is op achterhaalde kwalificatie dossiers. Als dat al zo is, dan worden die dossiers kennelijk nog steeds gebruikt. H.B werkt op een ROC en put uit eigen ervaring. PB werkt op een HBO waar CGO is ingevoerd en spreekt ook uit eigen ervaring (al is de situatie met kwalificatie dossiers meer typisch voor het MBO). De kritiek van beiden komt dus uit de huidige praktijk.

          De kwalificatie dossiers die ik gezien heb (ook zeer recent: ze worden komend schooljaar verplicht ingevoerd), zijn volslagen onleesbaar, staan vol met onmeetbare begrippen waarop getoetst moet worden en zijn intern strijdig. Ik heb zelden zoveel lulkoek gezien als bij het bekijken van die stukken.

          HB en PB’s kritiek is gebaseerd op situaties uit de hedendaagse praktijk en ze bevestigen mijn eigen ervaringen bij observaties vanaf de zijlijn. Als dit werkelijk ingevoerd wordt, dan kun je beter het MBO direct opheffen. Anti onderwijs van de ergste soort.

          Kennelijk zijn er in heel Nederland 2 mensen die het wel begrijpen. Dat doet me toch echt denken aan de grap met de Belgische spookrijder.

          Misschien ken je uit eigen ervaring stukken die beter werkbaar zijn, maar persoonlijk zou ik die weigeren te lezen als ze geschreven zijn door dezelfde mensen die de eerste dossiers gehusseld hebben. Je leest ook geen tweede boek van een romanschrijver die bij zn eerste schrijfsels door de mand is gevallen als een tekstueel volledig gemankeerde dorpsgek zonder humor.

          Twee rampen die samen iets geweldigs opleveren ken ik niet. Ik kan het me alleen voorstellen in bewust zo geconstrueerde situaties. Misschien de onvolprezen film “De Fanfare” (al waren de afzonderlijke stukkan daar wel degelijk uitvoerbaar)?

          • Beste Hans9
            Als buitenstaander, docent havo/vwo, probeer ik in je bijdrage argumenten te vinden.
            Ik begrijp ook dat je het stuk in de Volkskrant wil aanvechten. Maar je betoog is niet helder.
            Kun je nog eens uitleggen wat je bezwaren zijn?

  2. Heel blij
    Harm en Presley, fantastisch dat jullie weer kans hebben gezien om de onzin van het competentiegeklets zo duidelijk aan de kaak te stellen. Hoe vaker hierover gepubliceerd wordt, hoe beter het is. Verlos ons van het CGL en al helemaal van de nieuwe kwalificatiedossiers. Hoe leer ik mijn bouwvakkers ‘creëren en innoveren’ en vooral waarom moet ik ze dat leren?
    Naar mijn oprechte overtuiging probeert iedereen ONDANKS het competentigewauwel toch nog een beetje goed onderwijs te geven. Op papier vink je gewoon een paar competenties af na of tijdens een periode. Het stelt allemaal niets voor.

  3. Met neme Natrium en men neme
    Met neme Natrium en men neme Chloride. Twee niet geheel ongevaarlijke stofjes.
    Samen vormen ze NaCl. En als keukenzout gebruiken we ’t voor de bereiding van ons voedsel.
    Bron: nl.wikipedia.org/wiki/Natriumchloride

    Zo kan ook de combinatie BGL en CGO zijn als het zout dat het onderwijs zo hard nodig heeft.
    De actuele praktijk geeft aan dat deze stofjes niet, of nog niet, geworden zijn tot het zo gewenste zout.

    BGL is op zichzelf niet meer dan het proces voor de leerling/deelnemer die onderweg is om een beroepsbeoefenaar te worden. (In de scope van mijn praktijk).
    CGO is niet meer dan “de bril” waarmee het BGL proces gemeten, gestuurd, gecorrigeerd en beoordeeld word. En die “bril” staat in de actuele kwalificatie dossiers.

    In m’n aandachtsveld beperk ik me overigens tot BBL, Techniek, Niveau 2.
    M’n achtergrond: Ik ben werkzaam, door de jaren heen wisselend, in ’t beroepsonderwijs als vakdocent en het bedrijfsleven.

    Persoonlijk kan ik overigens het gebruik van kennis en technieken uit andere beroeps disciplines wel waarderen en gebruik de inzichten in ’t bedrijfsleven verworven dan ook graag in het onderwijs maar ook andersom. Vandaar het gebruik van termen zoals ‘Scope”
    (‘scope’: en.wikipedia.org/wiki/Project_management)

    Mijn bezwaar tegen het artikel is dat het tenonrechte een praktijk beschrijft onder de noemer van CGO. Noem iets geen CGO als ’t geen CGO is.
    Het artikel gaat over Natrium en/of Chloor maar absoluut niet over zout.
    Wat CGO wel is probeer ik duidelijk te krijgen. En dat het geweldige mogelijkheden in zich heeft daar ben ik wel van overtuigd. (Evenals het gebruik van zout bij de bereiding van het eten).

    Naar mijn menig zijn er nog steeds veel en veel te weinig mensen bezig met de vraag: Wat is CGO nou wel en wat niet. Welke rol kan het spelen en waar niet (scope).
    Hans.

    • @ Hans
      Waarom Zou je Na en Cl bij elkaar willen voegen. Op deze aardkloot is er genoeg keukenzout te vinden. Trouwens in hoeverre gaat deze vergelijking op. Als ik Koolstof (C) en zuurstof (O) samenvoeg krijg ik CO of te wel koolmonoxide zoals je weet ( anders even opzoeken op wikipedia) een dodelijke combinatie. Ook als ik 2 maal zuurstof neem of wel CO2 dat we nodig hebben om te leven is dit in grote hoeveelheden een gevaar voor onze wereld ( zie broeikaseffect, stijgen van de zeespiegel, vliegtaks).
      Ik zie niet goed in waarom twee dingen samengevoegd moeten worden die als enkel element veel meer voordelen oplevert dan als samengevoegd element.
      Verder moet mij even van het hart dat vakjargon niet zo algemeen is als je aangeeft. Als gediplomeerd project-manager gebruik ik het woord “scope” nooit of te nimmer, nog erger, ik heb er nooit van gehoord.
      Maar verder over het keukenzout en de vergelijking met CGO. Om in deze termen te blijven maak ik een andere vergelijking. Voor mij lijkt het of het bedrijfsleven, dat het CGO niet alleen omarmd heeft maar mede initieert zich gedraagt als Paracelsus, en dat was een kerel die van ijzer, goud wou maken. Niet tussen haakjes, het is hem niet gelukt. Maar het bedrijfsleven blijft maar volhouden dat CGO, indien goed uitgevoerd, de “steen der wijzen” is. De toekomst zal uitwijzen dat ook deze steen niet bestaat.

    • We komen er wel ….
      Hartelijk dank voor de toelichting, zo langzamerhand begint duidelijk te worden wat je eigenlijk bedoelde.

      Graag zou ik wat meer willen weten over deze laatste alinea’s:
      “Mijn bezwaar tegen het artikel is dat het tenonrechte een praktijk beschrijft onder de noemer van CGO. Noem iets geen CGO als ’t geen CGO is.
      Het artikel gaat over Natrium en/of Chloor maar absoluut niet over zout.
      Wat CGO wel is probeer ik duidelijk te krijgen. En dat het geweldige mogelijkheden in zich heeft daar ben ik wel van overtuigd. (Evenals het gebruik van zout bij de bereiding van het eten).

      Naar mijn menig zijn er nog steeds veel en veel te weinig mensen bezig met de vraag: Wat is CGO nou wel en wat niet. Welke rol kan het spelen en waar niet (scope).”

      Heb je al ideeën over wat CGO wel/niet kan en welke rol het wel/niet kan spelen? Het moge duidelijk zijn dat de huidige stand van zaken geen reden tot vreugde is. Misschien kun je hier wat licht in de duisternis brengen?

      • Citaat:
        Leerling-verpleger
        Citaat:
        Leerling-verpleger mag
        kennisgat vullen met een
        vak als Initiatief Nemen

        Leerling-verpleger: Is een leerling die opgeleid wordt tot het niveau van beginnend verpleger.
        Of in meer algemene termen: De deelnemer wordt opgeleid tot beginnend beroepsbeoefenaar op niveau x.
        Vraag: Is dit werkelijk het doel? Sluit dit aan bij de missie van de school/afdeling?

        Ga er even vanuit dat het antwoord “Ja” is.

        Kennisgat: Citaat: {Maar als je het verschil tussen milligram
        en milliliter niet weet, heb
        je als ziekenhuis en zeker als patiënt
        een groot probleem.’}

        Vraag: Is deze kennis nodig ter ondersteuning van het beroep waarvoor de leerling wordt opgeleid?

        Ga er weer even van uit dat dit “Ja” is.

        Initiatief Nemen: Is deze kennis en/of vaardigheid nodig ter ondersteuning van beroep waarvoor de leerling wordt opgeleid?

        Ik heb een zeer sterk vermoeden dat het antwoord “Nee” is.

        Wat is het dan wel:
        Is “Initiatief nemen” een competentie uit de SHL matrix.
        www.kwalificatiesmbo.nl/smartsite.shtml?id=70503

        Zie: 6.1 Proces-competentie-matrix Kerntaak 1: Bieden van verpleegkundige zorg en ondersteuning op basis van het verpleegplan
        Helaas: “Initiatief Nemen” is geen competentie?

        Vraag: Wat is ’t dan wel?

        Hans.

        p.s.
        scope: Ik ben geen projectmanager maar ik heb de eer gehad meer dan een jaar met een toen aankomend projectmanager de principes van het PMBOK te bestuderen en bediscussiëren. Dat is dus mijn herkomst van het woord “scope”.

        • Wat is dat nu weer?
          Wat is in vredesnaam het PMBOK?

          Bovendien: de schrijvers van het artikel kennende hebben ze het voorbeeld van de verpleegkundige niet uit hun duim gezogen. Ik zou dus maar eens nagaan of dit voorbeeld niet een van de (vele) gevallen is waarbij die prachtige proces-compententiematrices worden misbruikt om maar weer een leerling, pardon ‘deelnemer’, te laten slagen.

          • PMBOK en Faust
            Ik heb Google gebruikt en dan blijkt PMBOK te staan voor Project Management Body Of Knowledge. Een projectfaseringsmethode compleet met stappenplan.
            Deze methode beoogt universeel bruikbaar te zijn: ICT, de bouw, het maakt niet uit, een Haarlemmerolie voor projectmanagement.
            Dat is niet geheel ongebruikelijk in die wereld: het bevestigt het beeld van generiek management dat natuurlijk voorwaarde is om management als afzonderlijk vak een plaats te geven. Is er geen generiek management, dan is er ook geen vak, geen beroep en ook geen management instituut.

            Deze insteek verwerp ik volledig. Management kan niet zonder diepe en brede domeinkennis. Daar waar dat anders gebeurt zie je direct dat het misgaat. Verder is deze quasi abstraherings gedachte zeer vergelijkbaar met de gedachte dat het in het onderwijs niet om vakken zou gaan. Inhoud is willekeurig en doet niet ter zake, is irrelevant. Het gaat om meta-kennis (leren-leren, generiek managen etc) is de gedachte.

            Kenmerkend ook is het wat gezwollen taalgebruik: Body of knowledge. Een groepje mensen heeft er wel 20 jaar over gedaan om deze knowledge te bedenken. Das mooi natuurlijk, maar valt in het niet bij de zeg 3000 jaar die de gehele wereld er over heeft gedaan om de body of knowledge van de wiskunde te bedenken, of de body of knowledge van de bouwkunde. Al die werkelijk diepe kannis kan in de ogen van de PMBOKkers natuurlijk het beste aangestuurd worden met een boekje met de diepgang van een Donald Duck (in vergelijking met Euclides’Elementen bv). De vraag wat werkelijk relevante kennis is, stel ik maar retorisch.

            Beste Hans9, laten we toch niet pretenderen dat de kennis van projectmanagement ook maar in de schaduw kan staan van wel traditioneel schoolvak (inclusief gym en tekenen) dan ook.
            Laten mensen uit die wereld nu ajb de bescheidenheid opbrengen om zich niet op te dringen als een soort generieke goden om hun “beroep” als de belangrijkste kennis te beschouwen die we de kinderen moeten leren.

            Zelfs al zou het beroep projectmanager wel bestaan en zelfs al zouden de meeste projecten goed gemanaged worden en dus binnen tijd en budget datgene opleveren dat gevraagd/gewenst is, dan nog is er geen enkele reden om die vaardigheid op scholen in te gaan voeren (uitzonderingen daargelaten). Maar helaas is het erger. Ik ken nauwelijks projecten die succesvol zijn geweest en zonder enrome overschrijdingen het juiste product hebben opgeleverd.

            In het onderwijs zijn projecten een absolute ramp. Er zijn namelijk altijd wel projectgelden te krijgen voor een of ander verander-je-onderwijs project. In mij bekende situaties waren die gelden zo fiks dat ze bepalend waren voor de voortgang van een opleiding/school. Zonder die gelden was er een groot financieel probleem. Mét die gelden was er echter een groter probleem. Er moest namelijk iets veranderd worden enkel en alleen om die poen binnen te krijgen. Niet omdat de veranderingen als zodanig wenselijk waren.
            Zo hebben de veranderingen nog lang nadat de projectgelden op zijn en het project is afgesloten verstrekkende en vernietigende gevolgen. Tot die tijd doet het niets anders dan een vrolijke vlag op een modderschuit zetten.

            Onderwijs: verkoop je ziel ajb niet aan de duivel PMBOK

          • PMBOK
            Ha, daar hebben we al een eerste religieus element voor onze religie: PMBOK, de duivel. En dat is een origineel begin: eerst was er alleen het kwaad. En daarná pas het goede: Oelikoeli (dát was ‘m!).

            Over management, en specifiek veránder-management, nog even het volgende. Afgelopen week verscheen er een bericht in de media: vooral Nederlanders zouden hun hakken in het zand zetten bij veranderingen in organisaties. Het drijft managers tot wanhoop. Vandaag op BNR een tegengeluid: “Niet waar; het is hier niet anders dan in de ons omringende landen.” En het gaat zelfs nog verder: die veranderprojecten lopen zo slecht, juist omdat ze van bovenaf opgelegd worden. En mensen willen als dat zinnig is best veranderen, maar ze willen niet veranderd wórden.

            Er werd een voorbeeld aangehaald bij de Immigratie en Naturalisatiedienst. Voorheen klachten in 30% procent van de behandelde zaken, daarna is de leiding aan het personeel op de werkvloer gaan vragen wat er volgens hen beter kon, en zijn ze dat gaan uitvoeren. Het klachtenpercentage nu: nog maar 2%.

            Het schijnt dat iets van 18% (als ik het me goed herinner) van de verandertrajecten slaagt: de rest mislukt. Door dat ellendige top-down gedoe, en dus niet omdat wij in Nederland zo koppig zijn.

          • Veranderen?
            Juiste conclusie, Em70: als je als management het lef hebt (want daar ontbreekt het vaak aan) om je mensen te vragen hoe ze het werk het beste kunnen doen zul je de beste resultaten boeken. En dan mag je er als management best wat randvoorwaarden aan stellen zoals beschikbaar budget in geld en/of mensen. Maar top-down veranderingen opleggen werkt meestal contraproductief. En dan lees je in interviews over zo’n mislukt – vergeef mij dit vreselijke woord – verandertraject: “De mensen weigerden om hun oude ingesleten werkpatronen op te geven.” Gunst, wat een verrassing.

            Op het onderwijs betrokken: als docenten (in hoge mate) kunnen bepalen hoe ze het onderwijs gaan aanpassen aan veranderende behoeften van leerlingen, ouders en maatschappij zullen die veranderingen daadwerkelijk gaan functioneren, anders niet of nauwelijks.

          • de BOK en de geit
            PMBOK is gewoon een systemische manier van analyse, met antwoorden, van de problemen die zich voordoen in de fases van ontwerpen, realiseren en in bedrijf brengen van installaties, projecten en plannen ; inclusief oorlogsvoering, de zuiderzeelijn, voedsel voor armen, atoomcentrales, Irak en het voorstel voor een nieuwe burgemeester van Amsterdam.
            Ontworpen met het aegis van PMI (een gezaghebbend US instituut in zaken van projecten) is deze Bok ondertussen aan zijn vierde vervelling toe, de cocon en de vlinder, het systemisch geraamte is nog altijd in de groei, de puber op weg naar volwassenheid. So far so good ; we gebruiken het Bok idee al een hele tijd bij materiele en immateriele projecten overzee, de Wereldbank en EDI incluis.

            Onderwijs gaat over leerlingen en hun docenten. Onderwijs gaat niet over projecten, installaties, de zuiderzeelijn, oorlogsvoering of burgemeesters. Ook niet over bokkige directeuren, bestuurdurzz en andere hele en halve deugers (wie zei daar deugnieten ?). Als die op de Bok zitten, is iets grondig fout. Maar, so far, sparen we de Bok en de geit.

            maarten

    • zonder zout
      Wij eten, bij ons thuis, al jaren zonder zout : lekker & gezonder – universitair onderzocht, goedgekeurde bloeddruk.
      Niet dat het helpt in de zoutbalans van het systeem. Nederland produceert 2.5 millioen zout per jaar, er is nog vooraad voor eeuwen :
      home.tiscali.nl/delfstoffen/zout.htm
      Die zoutwinning in Hengelo :
      home.tiscali.nl/delfstoffen/zout.htm
      ging een tijd lang niet zo goed, maar daar hebben ze wat op gevonden :
      www.syncera.nl/syncera/nieuws/nieuws/mwh-b.v.-helpt-akzo-nobel-bij-het-zoeken-van-nieuwe-mogelijkheden-voor-zoutwinning

      Het verdampen in Hengelo is duur en kan goedkoper, vooral eutectisch ; in Delft weten ze er alles van :
      www.delftintegraal.tudelft.nl/info/index7483.html?hoofdstuk=Artikel&ArtID=2046

      Nu het toch vakantie is, wie gaat er naar Aigues Mortes (France) :
      www.ville-aigues-mortes.fr/
      De zoutpannen zijn beroemd, en waarom staan flamingo’s toch altijd op één poot in die zoutmeren ?
      Of gaat er mssch iemand naar Salzburg ?
      www2.salzburg.info/
      Het Salzkammergut was eeuwen lang opperste rijkdom, vanwege het zout monopolie, voor de Oostenrijkse monarchie :
      www2.salzburg.info/
      Tegenwoordig komt de rijkdom meer van Mozart en kornuiten :
      www2.salzburg.info/mozart_3638.htm

      maarten

    • zout en suiker, en ondeskundigheid
      (cit.)
      Het artikel gaat over Natrium en/of Chloor maar absoluut niet over zout. Wat CGO wel is probeer ik duidelijk te krijgen. En dat het geweldige mogelijkheden in zich heeft daar ben ik wel van overtuigd. (Evenals het gebruik van zout bij de bereiding van het eten).

      Wij eten al jaren lang zonder zout, lekker, gezonder. Probeer het ook es. Daarentegen poetsen we onze tanden met zoute tandpasta ; ook beter (vraag uw tandarts).

      Ooit geweten dat er in “gewone” tandpasta suiker zit ? Net zoiets als een ondeskundig schoolbestuurder – niet goed.

      maarten

    • Nog één keer dan!
      Soms lijk ik Heintje Davids wel. Telkens weer beweer ik dat dit echt de laatste keer is dat ik uitleg waarom CGL niet deugt.

      CGL deugt niet omdat de uitgangspunten niet deugen. De doelen van het onderwijs worden vaag benoemd en daardoor werkt dit luiheid en subjectiviteit (zowel bij docenten als bij leerlingen) in de hand. Misschien is het Beroepstaak Gestuurd Leren één van de minst kwalijke uitvoeringen van het CGL, maar als de uitgangspunten niet deugen kan de hierop gebaseerde uitvoering ook niet deugen. De fout zit bij de kwalificatiedossiers.

      CGL deugt niet omdat er véél te weinig aandacht voor kennis is en veel te veel aandacht voor karakterontwikkeling; juist een aspect waarvoor de school niet de goede situatie is en waarvoor de school (en de docent) ook niet goed is toegerust.

      Een competentie als ‘analyseren’ of ‘creëren’ slaat in het geheel nergens op. Nemen we de verschillende werkprocessen of de Kerntaken waarbij die processen zijn ondergebracht, dan leveren deze meer verwarring dan duidelijkheid op.

      Neem bijvoorbeeld een kerntaak uit het LLB: De lerende neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen gezondheid. Leuk doel, maar dat kunnen we als school helemaal niet bereiken, dus moeten we dat ook niet willen.

      • de ll neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen gezondheid?
        Wat is dit voor idioterie bij iets dat we vroeger een school plachten te noemen? Een Mars teveel en je krijgt je diploma niet? De weegschaal of de coopertest bepaalt je resultaat?
        Word er ook nog gecontroleerd of de leerling wel gaat stemmen? Of hij wel op de juiste partij stemt? Mag roken nog?
        Ik krijg hier vreselijk de griebels van. Dit type doelstelling is aan ouders, hier heeft school helemaal niets mee te maken.
        Mo is er nooit bij de taallessen, maar hij is wel erg goed voor zijn eigen gezondheid. Crisis.

        • Actief burger in de openbare ruimte
          Het is inderdaad wat gillerig: Priscilla moet actief deelnemen aan de sociale activiteiten en bewust gebruik maken van de openbare ruimte. Daarbij is het ‘bewust aansturen van je eigen loopbaan’ toch nog maar een bescheiden eis.

          • bewust gebruik maken van de openbare ruimte?
            Is dat Natrium of Chloride? Ik kan er werkelijk geen pap van maken. Zelfs geen zouteloze.
            Ik verbaas me iedere keer weer dat er mensen zijn die dit verzinnen en dat er nog meer mensen zijn die hier om een of ander reden “iets” in zien. Is er geen wet tegen loslopende idioten?

            Ik zie het al voor me: een vergaderruimte ergens in het groen. Goed voorzien van uitstekende koffie. Mensen zonder hersens maar met invloed babbelen wat. Zeg Kees-Jan, vind je ook niet dat Prizilla bewust gebruik moet maken van de openbare ruimte?
            Maar Natuurlijk Jan-Kees, daar gaat het toch allemaal om. Wie gunt Prizilla dat nou niet?

            Juffrouw, mag ik nog een Laitte?

            Blurb.

    • ….en de rest
      (je moet iets doen om de grens van het aantal woorden de baas te blijven) ik ga dus onverdroten verder:

      CGL deugt ook niet omdat het (meestal, maar ze houden het graag vaag) uitgaat van zelfstandig en intrinsiek gemotiveerd leren. Dat kun je niet verwachten van jongeren uit de laagste niveaus van het VMBO. Zij hebben juist veel structuur nodig en concrete eisen die aan hen gesteld worden. Daarnaast zijn de meesten functioneel analfabeet. Zelfstandig leren (b.v. opzoeken in naslagwerk of computer) is dan bijna niet doenlijk. Daarnaast zal hun toekomstige werk dat ook vrijwel nooit vragen. Een bouwvakker moet doen wat hem gezegd wordt en op tijd komen. Klaar! Als zo’n jongen wil creëren en innoveren of zelfstandig wil analyseren wordt hij érg ongelukkig.

      Aangetoond is bovendien reeds dat deze didactische opvatting niet werkt voor laaggeschoolden, jongens, kinderen uit achterstandsmilieus en leerlingen met (taal) en communicatiestoornissen. Laten mijn leerlingen nou net aan minstens één van die kriteria voldoen….

      Overigens: ik heb het netjes uitgelegd in een eerder blog: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/319

      • Bravo Hinke
        Nochtans heeft het KPC bij de allerlaatste landelijke bijeenkomst van de scholen voor praktijkonderwijs als spreker, groot onderwijsvernieuwer Luc Stevens uitgenodigd om zijn onzin over zelfstandig leren uit te gieten over de hoofden van praktijkschooldocenten en directeuren. Na VO, MBO, HBO en noem maar op valt nu het praktijkonderwijs en het VSO ten prooi aan de allegrootste nullen van dit land. Schande, schande, schande.

      • Inzake creëren en innoveren
        Het betoog van Hinke Douma spreekt voor zich.
        Zij schrijft dat functioneel analfabeten beter niet kunnen gaan creëren, innoveren en analyseren.
        Ik wil daar graag nog aan toevoegen dat ook het gealfabetiseerde deel van onze samenleving maar liever niet moet gaan creëren en innoveren, want meestal heeft dat onaangename gevolgen voor weer andere delen van de samenleving. Alleen wanneer dat creëren en innoveren aantoonbare verbeteringen oplevert mag er voorzichtig mee worden doorgegaan.
        En ook dat analyseren is niet zonder gevaren, zelfs als het gedaan wordt door gediplomeerde hoog-opgeleiden. Ze moeten namelijk maar afwachten of hun analyse in de smaak valt bij de boven hen gestelden. Spreken is zilver, maar zwijgen is maar al te vaak goud.

      • Dag Hinke,
        Als ik je betoog
        Dag Hinke,

        Als ik je betoog lees kan ik niet anders zeggen dat je in principe de juiste kritiek hebt om CGO onderwijs tot een goed resultaat te brengen.
        Met verreweg de meeste van je opmerkingen ben ik het dan ook volkomen eens.
        Dat er problemen, fundamentele problemen, zijn is stomweg een feit.

        Een voorbeeld:
        Citaat: Een competentie als ‘analyseren’ of ‘creëren’ slaat in het geheel nergens op.
        Helemaal mee eens.

        Maar waarom slaat een competentie als ‘analyseren’ of ‘creëren’ nergens op?
        Omdat het doel van opleiden niet die competentie zoals ‘analyseren’ of ‘creëren’ is.
        Een leerling/deelnemer wordt niet opgeleid voor de een of andere competentie maar om, in jouw geval, een beroepsbeoefenaar te worden.
        Waarom worden competenties dan gebruikt alsof het “eindtermen” zijn?
        In de CGO dossiers worden zaken (eindtermen) gezocht die daar niet zijn (of op z’n minst niet horen).
        Logisch dat dit gereedschap niet werkt als ’t oneigenlijk gebruikt wordt.

        Daarom lijkt het alsof het nergens op slaat.

        Hans.

        • Precies raak
          Hans9 schrijft: “Waarom worden competenties dan gebruikt alsof het “eindtermen” zijn?
          In de CGO dossiers worden zaken (eindtermen) gezocht die daar niet zijn (of op z’n minst niet horen).
          Logisch dat dit gereedschap niet werkt als ’t oneigenlijk gebruikt wordt.”

          Precies raak: juist het feit *dat* deze competenties oneigenlijk worden gebruikt als eindtermen is de reden dat mensen zoals Hinke zo faliekant tegen de huidige CGO-praktijk zijn. Zij moeten zulke vage begrippen als eindtermen hanteren, iets dat helemaal niet kan.

          Begrijp ik overigens uit deze reactie goed dat je verbaasd bent over dat oneigenlijke gebruik van competenties? In dat geval: hartelijk welkom bij BON en zet vooral je invloed in om hierin verbetering te brengen. Lees bijvoorbeeld ook Hinke’s opmerkingen over de leerdoelen van LLB: die zijn echt te erg voor woorden. Maar ze moet er wél een lesprogramma op schrijven – dat *kan* helemaal niet, maar het moet wel. Zo worden docenten dus in een onmogelijke spagaat gedwongen. En als ze al hun spieren daarmee hebben verrekt zegt de school dat ze wat soepeler moeten worden …..

        • de juiste kritiek om cgo tot een goed einde te brengen?
          Op de eerste plaats zegt Hinke volslagen duidelijk dat CGO kul is en dat er maar een einde voor CGO denkbaar is: ver weg in het cilindrisch archief. En op de tweede plaats GAAT het daar helemaal niet om. Wij zijn niet op aarde om CGO tot een goed einde te brengen, dat staat niet in de catechismus. Wij zijn op aarde om kinderen zinvolle dingen te leren.
          Je zegt zelf dat niemand dat CGO goed gebruikt. Kennelijk is het een enorm ingewikkeld en door niemand te begrijpen “gereedschap”. Een auto waar niemand in kan rijden is een slechte auto. Gereedschap dat iedereen van nature verkeerd gebruikt is slecht gereedschap.

        • Het zijn niet voor niets kwalificatiedossiers
          Op basis van de dossiers moet je je onderwijs gaan vormgeven. Daar zijn eindtermen voor nodig en (inderdaad) die staan er niet in. Daarom zijn de kwalificatiedossiers eerder een last dan een hulpmiddel.

          Wie heeft die shit in vredesnaam verzonnen: Kerntaken, werkprocessen en competenties. Maak daar maar eens een samenhangend en fatsoenlijk stuk onderwijs van. Toch is dit juist waar de CGL gelovigen zo blij mee zijn.

          Voor de rest ga je alleen in op mijn kritiek op de kwalificatiedossiers. Daarin lijk je het met me eens te zijn. Blijft nog een hele hoop andere kritiek over:
          – CGL suggereert een antwoord te bieden op problemen, zonder dat de problemen degelijk gedefinieerd zijn en zonder dat overtuigend wordt aangetoond dat CGL het adequate antwoord is.
          – Zelfstandig leren is niet geschikt voor de meeste leerlingen (in ieder geval de zwakke)
          – Samenwerkend leren is vervelend en werkt fraude in de hand
          – CGL biedt geen in gedrag waarneembare (dus objectief controleerbare) eindtermen
          – Er is geen duidelijk verschil tussen proces en toetsmoment
          – CGL is extreem talig (verslagen, dossiers, interviews etc.) en discrimineert daarmee minder talige leerlingen
          – CGL suggereert méér te bieden, (niet alleen kennis, maar ook houding en vaardigheden en dat ook nog geïntegreerd) maar dat gaat ten koste van de kennisinhoud, want uren komen er niet bij en extra begeleiding heeft de school ook al niet te vergeven. De vanalleswatsoep die het nu wordt is smakeloos.
          – CGL probeert in school na te bootsen wat op de werkvloer veel beter kan. Laat de school doen wat juist goed op school kan (theorie aanleren), want daartoe is de werkvloer juist niet goed uitgerust.
          – Tenslotte lijkt CGL te hebben bevorderd dat er steeds meer laag gekwalificeerde ‘instructeurs’ voor de klas komen te staan.

          • Helder lijstje Hinke
            Ik heb het geloof ik nog niet eerder zo helder op een rijtje zien staan. Dank!

          • Dag Hinke,
            Veel van je
            Dag Hinke,

            Veel van je argumenten ben ik het weer mee eens.
            Echter, ik denk dat veel van je argumenten voortkomen uit de “babbels” van consultants en anderen die iets moeten verkopen maar niet precies weten wat ze er mee aanmoeten dus maar uitgaan van wat ze vroeger deden in de veronderstelling dat het toch allemaal hetzelfde is?.:)

            Citaat:
            Op basis van de dossiers moet je je onderwijs gaan vormgeven.

            Dat hoor ik ook altijd? Maar ik kan geen aanwijzing vinden dat dit juist is. Vroeger….niet zo lang geleden…. Was er het eindtermen document. Toen was dat nog waar.

            Nu is het CGO kwalificatie dossier een bril. (In mijn optiek. En ik denk dat dit juist is). En wat doe je met een bril?: Kijken naar. En waar kijken we naar?
            Nu komt mijn beperking (scope) om de hoek kijken: n.l. BBL en Techniek.
            Ik kijk met de “bril” van het kwalificatie dossier naar een deelnemer/leerling die in opleiding is tot beginnend beroepsbeoefenaar.
            Dus niet een leerling/deelnemer die in opleiding is tot het behalen van z’n diploma?
            Ook niet een leerling/deelnemer die in opleiding is tot het behalen van z’n competenties?
            En dus ook niet een leerling/deelnemer die in opleiding is tot het behalen van z’n werkprocessen?
            Maar wel een leerling/deelnemer die in opleiding is tot beginnend beroepsbeoefenaar.

            En ik kijk daar naar door de “bril” van het kwalificatie dossier.

            Hans.

          • Kwalificatiedossier
            CGO is volgens Hans enkel een bril om door te kijken. En je onderwijs hoef je volgens hem niet vorm te geven op basis van wat je door die bril ziet.

            Dan vraag ik me 2 dingen af:
            1) Waarom stelt de overheid deze bril verplicht?
            2) Waar staat dan wat (bijvoorbeeld) een in het MBO opgeleide onderwijsassistent moet weten en kunnen? Zijn daar dan geen landelijke eisen voor nu de eindtermen geschrapt worden en we enkel een volkomen vrijblivende CGO bril opgezet krijgen door de overheid?

          • gekleurde bril?
            En dan, Hans, als je door die bril kijkt? Weet je dan precies hoe je je onderwijs gaat vormgeven? Weet je dan over welke kennis je leerling op het einde van de opleiding moet beschikken? Besef je ook, dat veel mensen door een bril kunnen kijken en de dingen toch verschillend zien? Als je niet de goede bril op hebt, kan je beeld ook heel wazig worden. En dat is nu net wat CGO is: een wazig geheel, waar iedereen uit kan halen wat hij wil. En wat wil menige directie: goedkope leraren. En wat komt het dan ontzettend goed uit, dat men onbevoegde leraren mag inzetten. Nee, nog fijner: we hebben helemaal geen leraren meer nodig, we noemen ze coaches. We laten gewoon iedereen die voor de klas wil staan – en wie met een goede opleiding wil dat nog – een cursusje van een jaar volgen bij de BVE en …. joepie, het lijkt wel tovenarij: we hebben weer een bevoegde coach. Hoezee! En wat heeft deze coach goed aan zijn eigen competenties gewerkt en voor een mooi portfolio gezorgd. En hij blijkt ook nog goed in zelfreflectie te zijn. Vakkennis? Ach, hij is multi-inzetbaar, erg prettig voor allerlei projecten. Lerarentekort? Niet in het MBO hoor! Kijk nog eens goed door je bril naar de kwalificatiedossiers en zie dat er nauwelijks iets in staat over kennis. Laat deze kenniscomponent zwart op wit terugkomen, neem centraal geregelde examens af voor de kennisvakken (met 2e correctie!) en als men dan nog tijd over heeft voor alle andere competenties: het zij zo.
            Bovendien is iedere opleiding verplicht minstens 40% van de opleiding als stage aan te bieden: maak goede afspraken met het bedrijfsleven en laat men daar aan alle vaardigheden en attitudes werken. We hebben op school nu nog maar 60% (mag ook minder) over voor kennisoverdracht!

          • beste Hans, maak hem zelf maar af…
            “wat baten kaars en BRIL, als………”

          • Hahahahaha
            Die had ik verwacht, en die heb je zeker opgezocht met je ene hand boven jouw hoofd.

          • Dag kafka,
            De enigszins
            Dag kafka,

            De enigszins cynische toon in je betoog is begrijpelijk? Er zullen nog steeds managers zijn die in de veronderstelling leven dat CGO een besparing op kan leveren???

            Een ander stukje in je betoog wil ik graag de aandacht op leggen, ‘t gaat over de plaats van kennis in het kwalificatiedossier.
            Citaat:
            Kijk nog eens goed door je bril naar de kwalificatiedossiers en zie dat er nauwelijks iets in staat over kennis.

            Er staat nauwelijks iets in het kwalificatie dossier omdat het er niet in hoort te staan.

            Met een bril (kwalificatie dossier) kijk je naar de leerling/deelnemer in opleiding.
            Met een bril kijk je naar …. De bril bevat dus geen inhoud van hetgeen waarnaar wordt gekeken.

            Maar dan moet je wel weten waarvoor je die leerling opleidt.
            Dit zal verschillen per school/afdeling.
            De beperking die ik hier hanteer is BBL en Techniek. Ik heb geen BOL opleiding op de afdeling. Het doel van onze afdeling is, volgens mij het opleiding van een leerling tot beginnend beroepsbeoefenaar.

            De vraag is dan: Waarvoor wordt de leerling/deelnemer opgeleid en waarmee kunnen wij dit ondersteunen. Dus niet welke kennis stopen we er in maar welke kennis is nodig ter ondersteuning van zijn beroep. Neem maar eens een interview af bij een BBL leerling over wat voor werk hij doet. En luister naar de enorme hoeveelheid kennis die hij nodig heeft om z’n werk met kennis van zaken te kunnen uitvoeren. De beroepstaken, projecten, thema’s, leerobjecten etc. rollen zogezegd zo op tafel.

            In feite zijn we dan weer terug bij onderwijs. Gewoon onderwijs? Nee, ’t is innovatief onderwijs. Want de keuze van onderwijs is niet gelegen in de eindtermen maar in het doel waarvoor de leerling wordt opgeleid.

            Wat is er nou mooier om met hetzelfde kwalificatie dossier in de hand aandacht voor het onderwijs te willen?. Dus we hebben inderdaad coaches nodig. En docenten. En bpv-ers. En financiering want ’t wordt echt niet goedkoper.

            Hans.

          • Geluid …
            Hans 9 schrijft onder meer: “Neem maar eens een interview af bij een BBL leerling over wat voor werk hij doet. En luister naar de enorme hoeveelheid kennis die hij nodig heeft om z’n werk met kennis van zaken te kunnen uitvoeren. De beroepstaken, projecten, thema’s, leerobjecten etc. rollen zogezegd zo op tafel.”

            Waar binnen deze prachtige termen zit basis-vakkennis? Kennis over pakweg staalsoorten, snij-ijzers, houtbewerking, rekenen, taal en dergelijke? Het is de taak van de school om te zorgen dat de leerling over die basiskennis beschikt zodat hij/zij in het beroepsleven allerlei “beroepstaken, projecten, thema’s en leerobjecten” aankan.

            Het gaat verder: “In feite zijn we dan weer terug bij onderwijs. Gewoon onderwijs? Nee, ’t is innovatief onderwijs. Want de keuze van onderwijs is niet gelegen in de eindtermen maar in het doel waarvoor de leerling wordt opgeleid.”

            Ik zal wel een beetje simpel zijn, maar eindtermen zijn – als het goed is – toch afgeleid van het doel waarvoor de leerling wordt opgeleid? Overigens wel een subtiele truc om de term “innovatief” te gebruiken. Dat heeft een mooie moderne klank ten opzichte van “gewoon” onderwijs.

            De laatste dan:“Wat is er nou mooier om met hetzelfde kwalificatie dossier in de hand aandacht voor het onderwijs te willen?. Dus we hebben inderdaad coaches nodig. En docenten. En bpv-ers. En financiering want ’t wordt echt niet goedkoper.”

            Het is nog mooier om zonder zo’n kwalificatiedossier aandacht voor het onderwijs te krijgen. Die coach is er allang, namelijk de docent. De docent die weet wat de leerlingen nu en in de eerste tijd na de school aan kennis en vaardigheden nodig hebben. De docent die er door eigen vakkennis en ervaring voor kan zorgen dat alle leerlingen die kennis en vaardigheden opdoen mits ze zich een beetje inzetten. En dat in een schoolomgeving die duidelijk en gestructureerd is zodat er rust is om te leren.

          • Wat, hoe en Dijsselbloem
            De kwalificatiedossiers leggen dus niet het ‘wat’ vast, maar het ‘hoe’ (de bril waardoor je moet kijken). Niet Dijsselbloem-proof. Afvoeren en niet invoeren dus.

          • Hans, je vergeet veel
            namelijk dat ‘de beroepsbeoefenaar’ geen eenduidig kriterium vormt. In theorie kun je iemand die alleen de namen van de gereedschappen kent (en deze vriendelijk kan aangeven) een beginnend beroepsbeoefenaar noemen. Toevallig werk ik ook in de techniek. Ik heb alleen zowel BOL als BBL groepen.
            Het is dringend noodzakelijk dat goed gedefinieerd wordt welke kennis, houding en vaardigheden je mag verwachten van iemand die een diploma heeft op niveau 2. Dat is eveneens nodig om in de vervolgopleidingen op die kennis te kunnen aansluiten.
            Je zou toch hopelijk niet willen dat een elektroleerling van mij die een diploma krijgt op monteursniveau (2) alleen maar liften kan installeren, omdat dat het enige is wat ze op zijn bedrijf doen. Juist de school moet zorgen voor de verbreding en meer achtergrond bieden.
            Ook vind ik het erg belangrijk dat jongeren gewapend worden met véél taalkennis en taalvaardigheden, evenals een degelijke kennis van de maatschappij. Zolang mijn leerlingen op 18-jarige leeftijd nog niet eens weten waarvoor ze eigenlijk kiezen als ze gaan stemmen (en dan bedoel ik niet de partij, maar het gremium ) is het treurig gesteld in dit land met zijn zogenaamde mondige burgers.
            De enige échte emancipatie is kennis, kennis en kennis.

          • Dag Hinke en Marten,Wat
            Dag Hinke en Marten,

            Wat mijn inziens absoluut duidelijk moet zijn is het doel van de opleiding?
            Wat wil je?
            – Een deelnemer met een 9 voor het oplepelen van een gereedschappenlijstje (Eindterm)
            of
            – een leerling/deelnemer die met kennis en inzet van gereedschap z’n klus doet (beroepstaak)?

            Het doel zoals ik die hanteer is: Een leerling/deelnemer opleiden tot beginnend
            beroepsbeoefenaar.

            Ik heb BBL leerlingen en dat heeft als voordeel dat een interview met de
            deelnemers die al enig tijd in het bedrijf werken wel degelijk iets zinnigs kunnen
            vertellen. Nee, niet wat hun leervraag is. Maar wel op welk project (beroepstaak) ze zitten en aan welke klussen (thema’s) ze werken.

            De invulling van de thema’s is puur onderwijs. Kompleet met kennis en kunde.
            Maar wel beroepstaak gestuurd en CGO beoordeeld.

            De essentie zit dus echt in het doel: Van het paradigma van de Eindtermen naar het paradigma van de Beroepstaken.
            Een heuse “paradigm shift”.

            Het/een probleem van het oorspronkelijke artikel is dat het blijft hangen in eindtermen. Ja, zelfs nieuwe eindtermen, n.l. CGO eindtermen. Dat is dus niks^2.

            Hans.

          • Onderwijsdoelstelling. Ref: Hans9 (“Dag Hinke en Marten, Wat”)
            Ik werk niet in het MBO. Dus ik volg deze (in mijn ogen wat “vreemde”) discussie vanaf de zijlijn. Het valt mij op dat Marten en Hinke met duidelijke onderwijskundige/didactische begrippen denken over CGO en daarmee kritiek geven die de kern van de zaak raakt. Mijn probleem met je bijdragen, beste Hans9, is dat ik vaak volstrekt niet begrijp waar je het over hebt en wat je bedoelt. De begrippen/termen waarmee je denkt en over onderwijs spreekt, zijn voor mij niet te volgen. Het is onderwijskundige abracadabra, waar ik geen touw aan kan vastknopen. Zo heb je het over onderwijsdoelen.

            Je schrijft: “De essentie zit dus echt in het doel”. Een onderwijsdoel beschrijft de (meetbare) handelingen die een leerling moet kunnen laten zien, als resultaat van zijn leerproces. In het beroepsgerichte MBO verband, zal dat “kunnen” moeten betekenen: In – onderdelen van – beroepspraktijk moeten kunnen gebruiken. Duidelijke, helder geformuleerde onderwijskundige doelen zijn dus een voorwaarde om aan goed (= doelgericht) onderwijs vorm te kunnen geven. In CGO kan dit niet, want competenties zeggen niet duidelijk WELKE handelingen leerlingen moeten kunnen en al helemaal niet duidelijk WAT hetgene is waarmee de leerlingen dat moeten kunnen. In onderwijskundige termen: Zowel het inhoudsaspect als het handelingsaspect van de doelstelling is zo vaag/onduidelijk/leeg…dat het geen onderwijs meer is.

            Vervolgens zeg je: “Van het paradigma van de Eindtermen naar het paradigma van de Beroepstaken.”…en eerlijk gezegd, dan kan ik je helemaal niet meer volgen. Ik weet niet wat je zegt of bedoelt! Eindtermen = algemene onderwijsdoelen van een opleiding. Welke zijn de precieze eindtermen als je je onderwijs richt op “beroepstaken”????? Wat is precies de inhoud en wat moeten leerlingen daarmee precies kunnen?

          • Taal en Communicatie
            Als ik een tekst niet begrijp maar dat wel wil ga ik haar regel na regel analyseren. Het is dan een ernstige hindernis als, zoals in “Ik heb BBL leerlingen en dat heeft als voordeel dat een interview met de deelnemers die al enig tijd in het bedrijf werken wel degelijk iets zinnigs kunnen vertellen” een zin grammatikaal niet klopt. Correcte taal is essentieel voor het overbrengen van een logische boodschap.
            Seger Weehuizen

          • Catalogus gelezen?
            Beste Hans,

            Net als weknow begrijp ik steeds minder van je bijdragen. Je redeneringen (waaronder de aloude “paradigm shift”) zijn allemaal al weerlegd op DEZE PAGINA, de catalogus van drogredenen. En bijvoorbeeld hier: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/1084 en op andere plaatsen waar de Lizzy Tabbersen van deze wereld zijn gefileerd.

            Quote Hans9: “Ik heb BBL leerlingen en dat heeft als voordeel dat een interview met de
            deelnemers die al enig tijd in het bedrijf werken wel degelijk iets zinnigs kunnen vertellen. Nee, niet wat hun leervraag is. Maar wel op welk project (beroepstaak) ze zitten en aan welke klussen (thema’s) ze werken.”

            Interessant: het was toch juist de bedoeling van CGO/CGL dat de leerling zijn eigen leervraag zou formuleren? Nu bewijs je dat die leerling dat helemaal niet kan – bedankt! Dat ze wel kunnen zeggen welke beroepstaak ze moeten uitvoeren en aan welke klus ze werken lijkt me nogal wiedes. Daar hebben ze immers elke dag mee te maken. Het is nou juist de taak van een school/opleiding om deze leerlingen te voorzien van de kennis om die beroepstaken te kunnen uitvoeren. Dat is toch een prachtige rolverdeling? Alleen jammer genoeg kun je dat niet innovatief of vernieuwend noemen want dat systeem is al een paar eeuwen oud.

            Quote Hans9: “Het/een probleem van het oorspronkelijke artikel is dat het blijft hangen in eindtermen. Ja, zelfs nieuwe eindtermen, n.l. CGO eindtermen. Dat is dus niks^2.

            We zijn het er dus wel over eens dat CGO eindtermen waardeloos en zinloos zijn, dat valt alweer mee.

          • Dag Marten,
            Zo aan ’t begin
            Dag Marten,

            Zo aan ’t begin van de vakantie meen ik toch nog een reactie op je betoog te moeten geven.
            Lizzy Tabbersen heeft ’t over wat het “nieuwe leren” genoemd wordt. ‘k heb de indruk dat dit niet automatisch gelijk gesteld kan worden aan de CGO ontwikkelingen.

            Haar betoog over een leerling die een leervraag zou moeten formuleren herken ik dan ook niet als erg realistisch.
            Toch kan ’t idee wel in een bepaalde context worden gebruikt.
            Mijn doel van onderwijs heb ik geformuleerd als “beginnend beroepsbeoefenaar” en ik heb te maken met een BBL opleiding. Kort door de bocht of waarom moeilijk als ’t makkelijk kan. Een BBL deelnemer heeft gekozen voor z’n beroep, hij heeft daarvoor een arbeids en leer overeenkomst gesloten. Wat mij betreft is de keuze gemaakt. Ik zie ’t dan ook als mijn taak om deze keuze te ondersteunen. En het doel / resultaat van die keuze is: Beginnend beroeps beoefenaar.
            Dus zijn we weer rond.

            Dat ze wel kunnen zeggen welke beroepstaak ze moeten uitvoeren en aan welke klus ze werken lijkt me nogal wiedes. Daar hebben ze immers elke dag mee te maken. Het is nou juist de taak van een school/opleiding om deze leerlingen te voorzien van de kennis om die beroepstaken te kunnen uitvoeren. Dat is toch een prachtige rolverdeling?
            Lijkt me ook.

            Alleen jammer genoeg kun je dat niet innovatief of vernieuwend noemen want dat systeem is al een paar eeuwen oud.
            Ware het niet dat het niet meer bestaat. We zijn volledig gericht op eindtermen en zijn het beroep al lang vergeten of denken te weten hoe de beroepspraktijk in elkaar zit.

            Hans.

          • CGO nog een keer
            Nobel van je om aan het begin van de vakantie toch nog commentaar te willen geven :-}

            Het zou alleen leuk zijn als je in je commentaar ook eens duidelijk aangaf wat BBL-ers bij jullie nou feitelijk leren. Je bent in deze draad begonnen met gemopper op Beertema & Bergen om vervolgens bij zo ongeveer alle kritiek die we aandragen op CGO instemmend te knikken. Om vervolgens weer overnieuw te beginnen over je BBL-ers, hun beroepstaken en leervragen.

            Nu ook weer: “Mijn doel van onderwijs heb ik geformuleerd als “beginnend beroepsbeoefenaar” en ik heb te maken met een BBL opleiding. Kort door de bocht of waarom moeilijk als ’t makkelijk kan. Een BBL deelnemer heeft gekozen voor z’n beroep, hij heeft daarvoor een arbeids en leer overeenkomst gesloten. Wat mij betreft is de keuze gemaakt. Ik zie ’t dan ook als mijn taak om deze keuze te ondersteunen. En het doel / resultaat van die keuze is: Beginnend beroeps beoefenaar. Dus zijn we weer rond.

            Sorry hoor, maar daar staat eigenlijk gewoon niets.

            Vervolgens bevestig je dat de school de rol heeft van kennisverschaffer (simpel gezegd) voor de beroepstaken. Maar dat roepen wij in deze hele draad al: de school levert kennis die voor de leerling nu en in de komende jaren relevant is. En CGO – zoals het overal, vaak VERPLICHT, wordt ingevoerd – blijkt nou juist die kennis als minderwaardig te behandelen. Competenties worden als eindtermen behandeld en docenten zoals Hinke kunnen daar niets mee, omdat het allemaal boterzacht is. Wanneer gaat Hans9 nou eens inzien dat dat een serieus probleem is in plaats van steeds maar weer rondjes te draaien?

            De klapper is wel je laatste reactie: het eeuwenoude systeem dat ik schetste (namelijk “school verschaft kennis”) zou niet meer bestaan. Sorry hoor, maar dat is aperte onzin. Ja, op veel scholen hebben vernieuwlers ijverig hun best gedaan om het om zeep te helpen, maar deze onderwijsvorm bestaat nog wel degelijk. Ik smaak het genoegen om een dergelijke school te werken en ook bij de andere Vriend van Bon (de LiS in Leiden) werkt men zo. En er zijn meer scholen en docenten die (soms bijna stiekem want het is “ouderwets”) gewoon les geven. Vertel het maar niet verder, want daar komen maar problemen van 🙂

          • Als je dit weet:
            – blijkt
            Als je dit weet:

            – blijkt nou juist die kennis als minderwaardig te behandelen. Competenties worden als eindtermen behandeld.

            En je weet wat het CGO KD daadwerkelijk inhoud.
            En hoe BGL er uit kan zien: bijv. video.google.nl/videoplay?docid=8590580728032211235&hl=nl

            Waarom al die energie nog steken in misbaksels zoals in het oorspronkelijke artikel beschreven en het goede gebruiken voor onderwijs dat de moeite waard is.

            Overigens is het een kenmerk van innovatie dat beproefde en bekende technieken en methoden samen met andere bekende en beproefde methoden ingezet (kunnen) worden om nieuwe producten te maken.

            Wees dus blij met een school zoals LiS. En zet deze t.z.t.** in als element binnen een CGO omgeving.

            ** Denk dat dit t.z.t. nog wel een generatie duurt voordat een paradigm shift van eindtermen naar CGO/BGL tot bloei komt.

            Hans.

          • Reclamefilmpje
            Altijd geld voor gelikte reclamefilmpjes, vol met “testimonials” van mensen die allemaal het heil roepen over de geopenbaarde vernieuwing.

            Wat me nog het meeste stoort is niet de onbenullige inhoud, niet het opgeblazen taalgebruik, niet de kinderlijke afkortingen, niet de zee van papieren, schema’s afvinklijstjes en procesverslagen, maar wat me het meeste stoort is de uniforme invoering ervan en de bewering dat dit de enige didactiek zou zijn.

            Dat er 2e hands autoverkopers zijn met garantie tot aan de drempel is tot daar aan toe, maar dat heel Nederland van overheidswegen verplicht wordt om aan die onzin mee te doen is simpelweg misdadig.

            Ik wil helemaal geen generatie wachten totdat deze shit als dunne poep het hele onderwijs heeft doordrongen en docenten en leerlingen heeft vervormd tot intellectuele anorexia’s en vakmensen met twee linkerhanden. Ik wil dat dit gelul stopt. Direct en nu. Ik wil gevrijwaard blijven van het moeten aanhoren van woorden als minipop.

            Zo, dat is ongeveer zo genuanceerd als ik over deze ontwikkeling kan zijn.

          • stiekeme normstelling
            Door de uniformering van de lesmethoden wordt het moeilijker om aan te tonen dat anders lesmethoden, zoals b.v. het gestructureerd of klassikaal aanbieden van de leer-, begrijp- en oefen-stof tot betere resultaten kan leiden. De afnemers gaan denken dat betere kwaliteit en minder produkten die eigenlijk afgekeurd hadden moeten worden niet mogelijk zijn. Wat een geluk dat we met België vergelijken kunnen!
            Seger Weehuizen

          • Dat willen we dus juist niet
            Hans9 schrijft: “Wees dus blij met een school zoals LiS.” Volgens mij heb je geen idee wat je zegt. De LiS is zo ongeveer de laatste Ambachtsschool die er nog is. De leerlingen krijgen daar continu les in het maken van laboratorium-instrumenten en krijgen dus allereerst les in de basistechnieken zoals glasblazen en polijsten. Van lieverlee gaan ze over op grotere projecten, vaak in opdracht van de Universiteit. Dat laatste onderdeel toont aan dat BGL feitelijk zo oud is als de weg naar Rome. Maar het begint allemaal met basale kennis van materialen en technieken. En die ontbreekt in het BGL zoals je dat voorstelt. En bovendien is de LiS een van de weinige MBO’s waarvan de leerlingen al tevoren exact weten waar ze komen te werken. Die school geeft namelijk baangarantie in de betrokken sector.

            Nog een citaat: “Overigens is het een kenmerk van innovatie dat beproefde en bekende technieken en methoden samen met andere bekende en beproefde methoden ingezet (kunnen) worden om nieuwe producten te maken.” Wás het maar zo dat CGO/BGL voortkwam uit een samenspel van beproefde en bekende technieken. Maar nee, het moest allemaal in één grote klap gebeuren, in een tempo dat de werknemers van de scholen helemaal niet kunnen bijbenen. Ook niet als ze daarvoor massaal “op cursus gaan”. Een prachtig vak is voor veel docenten in een mum van tijd om zeep geholpen en wat krijgen ze terug?

            DE FILM
            Als BGL is wat er in die film voorbij komt: dat willen we nou juist niet. Het begint al na een paar minuten met mw. Klatter die de drogredenen “Kennis veroudert tegenwoordig heel snel” bezigt. Dat is baarlijke nonsens en tevens niets nieuws. Natuurlijk veroudert de kennis van pakweg verfsoorten of electronische componenten omdat die zaken zelf snel veranderen. Maar evengoed zien we nog tijdens het commentaar van mw. Klatter de aloude pijpenbuiger in gebruik. En de kennis daarvan veroudert dus helemaal nooit. Of iemand moet een zelfbuigende pijp uitvinden 🙂

            Dat is maar één voorbeeld van de onjuiste manier waarop het werken in “het beroepsveld” in deze film (en elders in het MBO) wordt voorgesteld. Het “leren leren” is prima en is niets nieuws. Instituten zoals het Consortium dat deze film maakte doen vaak alsof het “oude onderwijs” alleen feiten in hoofden probeerde te gieten. En dat is een aperte leugen. Dat je je onderwijs(vormen) geregeld tegen het licht moet houden is logisch, maar drastische stappen zoals de volledige overschakeling op CGO zijn niet onderbouwd.

            Nog een stukje (rond 2.00-2.30 in de film): Beroepstaak Gestuurd Leren bestaat uit “kleine opdrachten, praktische leer- en werktaken, gericht op het werk dat ze later willen gaan doen. Een beroepstaak is het maken van een concreet product in groepsverband.” Oftewel: men gaat er vanuit dat een MBO-er al weet in welk beroep hij twee-drie-vier jaar later terecht komt. Dat is knap! Dit alles zou – volgens mw. Klatter – zijn ingegeven door de wens om meer realistisch onderwijs aan te bieden. Daar kan natuurlijk niemand tegen zijn, zou je denken. De vraag is alleen: wie heeft die wens geuit en waarom?

            Dan legt de film het proces uit aan de hand van een hydraulisch deursysteem.
            In stap 1 (definitie) gaat men bestaande informatie vergaren, natuurlijk via internet. Hier zoeken ze uit “Wat zijn de randvoorwaarden” en “Hoe pakken we het proces aan”. Maar op grond van wat? Wat is het referentiekader van deze leerlingen?
            In stap 2 wordt het al spannender: de eisen voor het product worden op een rijtje gezet en de taken verdeeld. En op niveau 2 worden nu ook de benodigde competenties benoemd. Tsja ….
            Stap 3 is het ontwerp: bestaande tekeningen worden gecontroleerd en waar nodig aangevuld ……. Ja echt, bestaande tekeningen worden aangepast. Waar is hier het leren om een hydraulisch deursysteem zelf te ontwerpen? Waar is hier de kennis van hydraulische systemen “an sich” te vinden? Waar is hier het leren van het maken van technische tekeningen?
            Stap 4 is de werkvoorbereiding. Hier geldt: “belangrijk is het opdoen van theoretische kennis die voor een goede uitvoering nodig is”. Met recht een wonderbaarlijke volgorde van de stappen, maar dat zal ik wel verkeerd zien. Gelukkig worden taal- en wiskundeonderwijs aan deze stappen aangepast ……. Hoe?
            Stap 5 is realisatie en productie: hierin gaan leerlingen het deursysteem feitelijk ontwerpen en bouwen. Niets mis mee, maar ook helemaal niets nieuws. Beroepsopleidingen werken al vele jaren zo.
            Stap 6 is de oplevering, leuk.
            Stap 7 is de nazorg: de persoonlijke evaluatie van leerling en docent. Kennelijk zijn er bij het ROC Zadkine (waar dit voorbeeld is gefilmd) voldoende docenten.
            Overigens is het dezelfde school waar aan secretarieel medewerkers (v/m) al jaren niet meer mag worden gevraagd om een stukje tekst van het Nederlands naar het Engels te vertalen, maar dat geheel terzijde.

            Na dit voorbeeld komt de aap uit de mouw: het POP. Kijk eens op 6:22 in de film en zie wat een MBO2-er allemaal moet verstouwen. Dat is voor “laag-taligen” gewoon niet te doen.

            9:16 en verder, over de continue evaluatie: “Het voordeel hiervan is ook dat de leerling geen tijd verliest aan het eind van een taak of een leerjaar. HET RESULTAAT IS IMMERS ALTIJD GOED.” Kijk de film maar na, de tekst is echt zo.

            De rest kabbelt wat voort over competenties, commentaar van blije leerlingen en ouders. Alhoewel blij? Eén vader verwoordt een probleem: de leerlingen krijgen steeds go/no-go en geen cijfers meer. Met het risico dat je na twee jaar een volledige no-go krijgt!

            Wat zie je in deze film? Volgens mij zie je de Ambachtsschool, namelijk het uitvoeren van concreet werk en daarvan leren. Maar dan zonder – althans zo lijkt het in deze film – een kennisbasis die past bij de sector waarin deze leerlingen (waarschijnlijk) zullen gaan werken. Je kunt niet alles hebben.

          • Op het HBO idem
            Mijn vriend heeft zijn HBO opleiding Informatica (die hij inmiddels uit pure frustratie is gestaakt) omschreven als.
            “We moesten in een project een gebouw neer zetten, maar leerden niet hoe je een muurtje moet bouwen.”

            Hoewel een slimme gemotiveerde student dan misschien er zelf wel achter zou kunnen komen hoe hij/zij dat muurtje zou kunnen bouwen mist hij natuurlijk daarbij wel alle slimme en handige ervarings- en praktijk tips en adviezen van een goede docent.
            Bovendien; tussen al het schrijfwerk en de vergadertijd door had hij niet eens tijd om op te kunnen zoeken hoe je een muurtje kon bouwen. Het project moest op tijd af, dus werd het muurtje van karton gebouwd. De docent vond dit zeer innovatief en het project werd goedgekeurd: een “go” om door te kunnen gaan naar het volgende project was gescoord.

            Maarre, mijn huis mag hij niet bouwen…

          • Dag Annemiek,
            Ik denk dat je
            Dag Annemiek,

            Ik denk dat je hier een probleem in de uitvoering van CGO weergeeft.
            Iets vergelijkbaars heb ik zien gebeuren in de begeleiding van een prakticant (of hoe je dat ook maar wilt noemen) afkomstig van de (technische) docenten opleiding.
            Er wordt opgeleid alsof competenties eindtermen zouden zijn.

            Ik heb ’t al eerder aangegeven. Maar wil ’t toch iets specifieker maken. (Ja, nog meer termen).
            Het primaire proces is een deelnemer die opgeleid wordt tot beginnendberoepsbeoefenaar (noem het missie), voor ’t HBO zal iets vergelijkbaars gelden.
            Het secundaire proces is (zou moeten zijn) het meten, beoordelen en sturen van het primaire proces (noem het visie). Daar zijn die competentie’s, werprocessen e.d. uit het CGO document geschikt voor.

            In de (onderwijs-)praktijk lukt het om duidelijke redenen (namelijk blijven hangen in het eindtermen model) niet om onderscheid te maken tussen het primaire en het secundaire proces. -Bedrijven hebben hier over ’t algemeen minder moeite mee-.
            Het resultaat is dat er opgeleid wordt tot …..???? tja. wat eigenlijk.. ’t past niet in het KD, niet in CGO en/of BGL … wat ’t wel is??? Misschien iemand die opgeleid is tot competent persoon? (ofzo!)

            Misschien is je vriend dus wel opgeleid tot competent persoon(!) maar helaas niet tot IT-beroepsbeoefenaar.

            Eën ding is hij absoluut niet. Opgeleid volgens het BGL/CGO model. Geen BGL en ook geen CGO.
            (Dat er het label competentiegericht opgeplakt wordt, zoals ook in het artikel uit de volkskrant, kan ook ik niks aan doen.)

            Hans.

          • Probleem is praktijk
            Je bent een man met een missie, Hans9. Opvallend vind ik dat je het steeds eens bent met de BON-standpunten en meningen die we hier neerzetten, maar er niet op ingaat. Je vindt nu weer wel dat competenties geen eindtermen zouden mogen zijn, maar geeft geen oplossingen voor dat probleem.

            Dat competenties als eindtermen worden gehanteerd is nou juist een van de grote problemen in de onderwijspraktijk. En daarmee is het een van de probleempunten waarom BON is opgericht. Écht CGO is namelijk prachtig, maar vereist pakweg twee tot drie keer zoveel docenten als er nu zijn. En bovendien kán het in bijvoorbeeld het MBO/HBO helemaal niet omdat je niet weet in welk vak/beroep de leerlingen terecht zullen komen. Je kunt iemand wel de competenties voor lasser bijbrengen maar als hij vervolgens installateur wordt heeft hij daar niets aan. Of die competenties zijn zo algemeen dat ze nietszeggend worden (“kan presenteren”, “kan samenwerken”, “zorgt voor zijn eigen gezondheid”, dat werk).

            Je kunt er inderdaad niets aan doen dat opleidingen massaal het label CGO plakken op iets dat gewoon goedkoop doe-het-zelf onderwijs is geworden. Maar je zou wel mee kunnen helpen om dat probleem te bestrijden. Bijvoorbeeld door eens helder uit de doeken te doen hoe er op jouw school gewerkt wordt. Want kennelijk doen jullie wél aan goed BGL/CGO, anders was je niet zo “niet-blij” geweest met het artikel van Bergen & Beertema.

          • Echt CGO helemaal niet prachtig
            We zijn het eens dat CGO als vervanging van eindtermen waanzin is. In ieder geval ken ik geen beschreven competenties die als zodanig te gebruiken zijn. Maar CGO als onderwijsvorm is zo mogelijk nog veel dubieuzer. Feitelijk zeg je het zelf. Je weet niet van te voren wat een leerling vier jaar later moet kunnen. Dat is afhankelijk van van het specifieke bedrijf en functie en wat er in die 4 jaar tijd verandert. Zinloos om dat op beroepstaakniveau te gaan aanleren. Ook is het vele malen duurder en daardoor simpelweg ongeschikt. Als we in het onderwijs zoveel geld zouden hebben dat “goed” CGO mogelijk is, dan zijn er beter manieren om dat geld in onderwijs te besteden.
            Verder is het volkomen uit de lucht gegrepen dat het het beste zou zijn om dingen in een reë|e context geïntegreerd aan te bieden. Moet je de waterpoloër leren zwemmen door hem wedstrijdjes te laten spelen of is het beter om eerst de beginselen van de borstcrawl geïsoleerd, planmatig en onder begeleiding aan te bieden. Moet de keeperstraining bij voetbalclubs direct worden afgeschaft? Hoe meer dingen je samenvoegt, hoe ingewikkelder het wordt. Waarom is alles tegelijk beter. Ik kan maar één ding tegelijk en ik blijk niet de enige met die beperking.
            De enige reden om CGO te doen die niet op voorhand onzin is, is de motivatie. Ik kan me indenken dat een leerling het leuker vindt aan een echt project te werken dan aan een geïsoleerde oefening. Maar die motivatie is zeer tijdelijk. Ik weet het uit eigen ervaring (bij de meest gemotiveerde studenten die ik ken: pabo studenten). Na een paar keer is de lol er af, realiseren de studenten zich dat ze onvoldoende leren, zijn de samenwerkperikelen ellendig en niet te voorkomen en weet men dat bij elk project opnieuw dezelfde dingen worden “geleerd” (samenwerken, leiding geven, communiceren,. verslag leggen, presenteren, blablabla). Kortom: men is er dan achter gekomen dat het weinig meer is dan een continue herhaling van volslagen oninteressante bezigheden en dat het werkelijke interessante werk onvoldoende kan worden geleerd/geoefend/uitgediept. De meest inefficiënte en ineffectieve leervorm die mogelijk is.
            Dus ook de motivatie doelstelling is in de praktijk een lege huls.

            Tenslotte ben ik van mening dat motivatie een schromelijk overschat begrip is. Het is slecht voor leerlingen om opgevoed te worden in een omgeving waarin iedereen zijn uiterste best doet hem of haar steeds maar weer te motiveren. Sterker nog: als een leerling op ene opleiding bij alles wat hij doet volledig gemotiveerd is, dan mankeert er iets aan de opleiding. Ze moeten ook dingen doen waar ze misschien niet zo vreselijk voor gemotiveerd zijn.

          • Dag Marten,
            Je vindt nu weer
            Dag Marten,

            Je vindt nu weer wel dat competenties geen eindtermen zouden mogen zijn, maar geeft geen oplossingen voor dat probleem.

            Zie o.a. mijn bijdrage van 06/07/2008 – 22:37.
            De oplossing is een verandering van denkraam. De paradigm shift. Deze bevindt zich nu nog in het domein van de Eindtermen. Echter een verandering van denken kan niet van buiten de persoon om ‘ingebracht’ worden. De enkeling die deze paradigma verschuiving hebben gemaakt gaven aan dat dit bereikt is door zelf het onderwerp door te denken.

            … competenties voor lasser …
            Hier heb ik dus moeite mee? In de oudere KD’s zijn de persoonlijke competenties en de beroepscompetenties doorelkaar heen gegooid.
            In de nieuwere (CGO) dossiers zijn de persoonlijke competenties ondergebracht in het KD en de beroepsvaardigheden staan feitelijk niet in de CGO dossiers maar (dienen te) worden ondergebacht in het primaire (BGL) proces.

            …maar als hij vervolgens installateur wordt heeft hij daar niets aan.
            ’t idee dat hier bij hoort is het “leren leren” of blijven leren. Dus met de beroepsontwikkeling van de persoon (die dan al lang geen leerling en/of deelnemer meer is) blijft hij/zij zich ontwikkelen door aanvullende opleidingen te volgen. Mee blijven groeien met de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkelingen.

            …hoe er op jouw school gewerkt wordt…
            Want kennelijk doen jullie wél aan goed BGL/CGO,…
            Helaas, ’t is ook op de school waar ik werk, “om te janken”. Ik ben dus niet zo druk met CGO/BGL omdat het bij ons zo goed gaat, maar omdat ik zie dat onder de noemer van nieuw onderwijs het onderwijs te grabbel wordt gegooid.

            En dat terwijl: citaat: Écht CGO is namelijk prachtig,…

            Hans.

          • Citeren: wel goed doen
            Ja, ik schreef “Echt CGO is namelijk prachtig”. Je laat nu echter heel listig het vervolg weg, namelijk dit stuk tekst: “maar vereist pakweg twee tot drie keer zoveel docenten als er nu zijn. En bovendien kán het in bijvoorbeeld het MBO/HBO helemaal niet omdat je niet weet in welk vak/beroep de leerlingen terecht zullen komen.”

            Wat ik nu helemaal niet meer begrijp is dit: als het op je huidige school ook “om te janken” is, waarom was je dan niet blij met het artikel van Bergen & Beertema? Wat is er verkeerd aan als het grote publiek te horen krijgt dat het in het MBO (en elders) daadwerkelijk “om te janken” is? Het aan je zijde krijgen van de publieke opinie is één van de methoden om verbetering van het onderwijs te verkrijgen. Dus waarom “niet blij” met dat artikel?

          • Dag Marten,Ik heb vereist
            Dag Marten,

            Ik heb vereist pakweg twee tot drie keer zoveel docenten bewust weggelaten om niet op een (financieel) zijpad terecht te komen.

            Maar er is een aspect op het, zeg maar, personeels vlak dat raakt aan CGO.
            n.l. Het POP gesprek.
            – Wordt dit bij jullie op school gedaan?
            – En heb je ’t idee dat het helemaal niks te maken heeft met je feitelijk werk als (vak)docent.?
            – Vinden, een groot deel van, de collega’s ook dat het nergens over gaat.
            – En lijkt ’t wel alsof je vak als vakdocent er opeens ook niet meer toe doet.?
            – Vindt het management het héééél belangrijk?
            – En moet je dan ook opeens aan je competenties werken?

            Zie daar. Nog een voorbeeld van CGO/BGL waarbij gedacht wordt in eindtermen.
            Het primaire (werk van de docent/BGL) en secundaire proces (werk van de manager/CGO) worden door elkaar gehaald. Daarom werkt ’t niet. BGL en CGO zijn niet fout. De uitvoering deugt niet.

            Een plus van de school waar ik werk is dat de onderwijsmanager waar ik mee te maken heb er zich wel degelijk van bewust is dat hij bij een POP-gesprek werkt vanuit het secundaire proces. Inhoudelijk gaat zo’n gesprek dan gelukkig ook niet over competenties waaraan gewerkt zou moeten worden.

            Dus waarom “niet blij” met dat artikel?
            Omdat het feitelijk niet over CGO gaat. ’t artikel geeft geen enkele aanwijzing hoe (of wat) het zou moeten zijn.

            Hans.

          • ik stop hiermee
            Ik stop met deze discussie. Hier is geen zinnig woord meer over te zeggen. Kennelijk is CGO iets dat nergens is geïmplementeerd, waar heel veel verwarring over is maar wat in uw ogen toch de ultieme oplossing voor alle onderwijsproblemen mee brengt. Slechts enkelen zijn uitverkoren deze leer te kennen, maar iedereen moet zich er wel aan onderwerpen.

            Verder mogen we het niet hebben over die plaatsen waar men zegt CGO onderwijs uit te voeren, maar waar de honden inhoudelijk geen brood lusten van het daar gegeven onderwijs.

            Beste Hans9. U hebt me overtuigd. Uw vorm van CGO is de alfa en de omega. Ik ben bekeerd. De mij resterende tijd ga ik gebruiken om tot het ultieme inzicht te komen in deze heilsleer. Eerst op zoek naar rituelen die me moeten helpen om me in de juiste toestand te brengen teneinde deze boodschap op vruchtbare aarde te laten landen. Misschien een bulverbranding (vanzelfsprekend bij nieuwe maan) terwijl ik mijn rechterhand op het hart hou teneinde het hart-brein leren voldoende ruimte te geven?

            Ik werd hier niet vrolijk van

          • Adios
            Wat zouden we zonder je moeten.
            Haha, ik lach me een kriek. 🙂 Mag ik je zoekmachine eens lenen?

            Historia vitae magistra

          • Smal…
            Vlogens mij eindigt dit draadsegment even smal als de inhoudelijkheid van het onderwijs zelf….

          • CGO
            Ik begrijp niet veel van je verhaal, zeker het einde niet over de paradigma’s van de eindtermen, het paradigma van de Beroepstaken en een paradigm shift. En wat heeft dat nog met die bril te maken?Begrijpen jouw deelnemers op niveau 2 nog wat van hun wordt verwacht en begrijpen de werkgevers nog iets van dit onderwijs? En gaat niet elke opleiding nu maar zelf het wiel uitvinden, zodat er van verschillende ROC’s met de opleiding BBL techniek/niveau 2 leerlingen met een totaal verschillend eindniveau uitstromen? Een werkgever of vervolgopleiding moet toch precies weten wat men kan verwachten van iemand met dit diploma?
            Ooit werd hier op het forum de KISS-methode besproken: keep it short and simple! Ik ben bang, dat praten over paradigma’s, en dat nog wel wat betreft niveau 2 leerlingen, voor complete chaos gaat zorgen! Erger nog: ik weet dat op verschillende opleidingen die chaos al bestaat.

          • Of je leest niet, of je spreekt een volstrekt andere taal
            Beste Hans,
            Het spijt me, maar: òf je hebt mijn bijdrage niet goed gelezen, òf we spreken een volstrekt andere taal.
            Ik schrijf immers dat ‘beginnend beroepsbeoefenaar’ op geen enkele manier eenduidig hanteerbaar is als einddoel. Dat moet je behoorlijk ver gaan invullen. Wat hoort daar wél bij, wat hoort daar niet bij?
            Als jij schrijft dat je thema’s invult met kennis en kunde, wil ik weten wélke kennis en wélke kunde.
            Overigens was ook dat lang niet mijn enige kritiek op CGO.
            Vijfendertig jaar geleden zat ik op de Sociale Akademie. Participerend leren, zelf je leervragen formuleren en jezelf beoordelen. Daarnaast óveral over meepraten en een keuze maken of je politiek of sensitief was. Ik griezelde er allemaal van. Om het even bot en kort door de bocht te zeggen: met CGO heeft die stroming alsnog de macht gegrepen. Ik heb al jaren zéér onaangename déjà-vu’s.

            En nou stop ik d’rmee en ga met vakantie. Allemaal een fijne en veilige vakantie toegewenst.

          • nikskwadraat en xkwadraat
            Paradigma is een verbastering van het Griekse woord παράδειγμα dat VOORBEELD betekent. (δεικνυμι betekent IK TOON). Leerlingen leren de verbuiging van de zelfstandige naamwoorden van de eerste verbuiging (de a-stammen) door de verbuiging van het paradigma MENSA te bestuderen. Bij Platoon gaat het al wat abstracter toe: PARADIGMATA zijn synoniem met zijn IDEEëN. In de wetenschap en filosofie en blijkbaar ook in de onderwijskunde is een paradigma een samenhangend stelsel van modellen en theorieën die een denkkader vormen waarmee de ‘werkelijkheid’ geanalyseerd en beschreven wordt. Wanneer daarvoor een nieuw paradigma gekozen wordt spreekt men van paradigma-verschuiving. De overgang van sferen rondom de aarde naar een heliocentrisch beeld van planeten en zon is een bekende paradigma-verschuiving. Paradigmaverschuiving vindt meestal plaats nadat anomalieën niet binnen het bestaande paradigma verklaard kunnen worden. Bekende anomalieën zijn het lichtelektrisch effect en de ultravioletkatastrophe. Vaak kunnen verschijnselen in het nieuwe paradigma op elegantere wijze geduid worden. Bij Hans9 moet ik eerder aan een vierkantsvergelijking denken dan aan een “paradigm shift” Je kunt een vierkantsvergelijking vastleggen door naast de coëfficiënt van de kwadratische term de andere coëfficiënten te geven of de beide wortels. Maar het hoort allemaal bij hetzelfde paradigma.Seger Weehuizen

          • Beide wortels van de vierkantsvergelijking
            Je vergelijking is aardig Seger. Er zijn namelijk vierkantsvergelijkingen die in de reële wereld geen wortels hebben. Laten we die de CGO oplossingen noemen.
            Verder zijn beide wortels niet voldoende voor de overeenkomst met een gegeven polynoom. Bij polynomen waarvan twee wortels gegeven zijn heb je naast diepe en hoge exemplaren, ook bijzonder platte exemplaren.
            Natuurlijk kun je in deze laatste soort ook diepgang zien, maar voorwaarde daarvoor is wel dat je er heeeeeeeeel erg ver vandaan blijft. Bij nabije beschouwing blijkt het toch platter dan plat 😉

          • Seger noemt, naast de beide
            Seger noemt, naast de beide wortels, ook de coëfficiënt van de kwadratische term als noodzakelijk om een tweedegraads polynoom vast te leggen.

            Van die coëfficiënt kun je abstraheren door hem als een soort schaalfactor te zien, en alle polynomen die slechts een schaalfactor ongelijk 0 schelen, op één hoop te gooien. De dan ontstane equivalentieklassen worden wél geheel door de wortels vastgelegd.

            CGO laat het ontaarde geval met schaalfactor 0 wel toe;-). Daar is elk polynoom equivalent aan het nulpolynoom;-). Voordeel: lekker makkelijk, geen complexe getallen meer nodig, geen ontbinden in factoren, geen a, b, c-formule. Alles nog platter dan het spreekwoordelijke dubbeltje…

  4. onleesbaar amalle tekstkolom
    Als een bijdrage in een zo smalle kolom terecht komt dat zij haast niet meer te lezen is kan men haar het beste op een leeg blad van Word copieëren:
    markeren mer de muis
    CTRL+C
    Word openen
    (een schone pagina ontstaat)
    CTRL+V
    Seger Weehuizen

  5. Verplaatst wegens “dunheid”
    Reactie op www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/4606#comment-39020

    Hans 9 schreef:
    Ik heb vereist pakweg twee tot drie keer zoveel docenten bewust weggelaten om niet op een
    (financieel) zijpad terecht te komen.

    Het was netjes geweest als je dat had vermeld. Nu probeerde je mij in een hoek te zetten waarin ik niet thuis hoor, uitsluitend door fout te citeren.

    Hans 9 schreef nog meer:
    Maar er is een aspect op het, zeg maar, personeels vlak dat raakt aan CGO.
    n.l. Het POP gesprek.
    – Wordt dit bij jullie op school gedaan?
    Nee.

    – En heb je ’t idee dat het helemaal niks te maken heeft met je feitelijk werk als (vak)docent.?
    Als deze gesprekken zouden plaatsvinden: ja.

    – Vinden, een groot deel van, de collega’s ook dat het nergens over gaat.
    Als ze ook op andere scholen werken waar die onzin wel is doorgedrukt: ja.

    – En lijkt ’t wel alsof je vak als vakdocent er opeens ook niet meer toe doet.?
    Nee, integendeel.

    – Vindt het management het héééél belangrijk?
    Nee.

    – En moet je dan ook opeens aan je competenties werken?
    Nee. Wij worden wel geacht competente docenten te zijn, maar dat is iets anders.

    Zie daar. Nog een voorbeeld van CGO/BGL waarbij gedacht wordt in eindtermen. Het primaire (werk van de docent/BGL) en secundaire proces (werk van de manager/CGO) worden door elkaar gehaald. Daarom werkt ’t niet. BGL en CGO zijn niet fout. De uitvoering deugt niet.
    Hoezo is CGO werk van de manager? Het gaat in de huidige onderwijspraktijk helaas om de competenties van de leerlingen, dat is het werk van de docent (pardon, coach …… ) geworden. Hij moet immers POPs van leerlingen “assessen”. Maar goed, we zijn het nog steeds eens: de uitvoering deugt niet. En ik herhaal het nog maar eens: die foute uitvoering is de dagelijkse praktijk. BON maakt zich er sterk voor om dit te veranderen, onder meer door het artikel waar deze draad over gaat. En wat is jouw bijdrage?

    Een plus van de school waar ik werk is dat de onderwijsmanager waar ik mee te maken heb er zich wel degelijk van bewust is dat hij bij een POP-gesprek werkt vanuit het secundaire proces. Inhoudelijk gaat zo’n gesprek dan gelukkig ook niet over competenties waaraan gewerkt zou moeten worden.
    Waarover dan wel?

    Dus waarom “niet blij” met dat artikel?
    Omdat het feitelijk niet over CGO gaat. ’t artikel geeft geen enkele aanwijzing hoe (of wat) het zou moeten zijn.
    Dat is volgens mij ook niet de functie van het bedoelde artikel, het diende m.i. als opiniestuk waarin de kritiek van BON op de huidige CGO-praktijk centraal staat. Binnen BON leven de nodige ideeën over hoe de MBO-praktijk er wél uit zou moeten zien, dat lijkt me op dit forum wel duidelijk.

Reacties zijn gesloten.