Holland über alles

Holland über alles.

Hoe men in Duitsland naar het Nederlandse onderwijs kijkt kan alleen verklaard worden vanuit de staat van opperste verwarring waarin dat land verkeert sinds de tegenvallende PISA-scores van 2001. De consternatie was en is niet te beschrijven. De schermutselingen tussen links (schandalig, we verwachtten niets anders), rechts (het is niet waar), politiek correct (mits en maar, enerzijds, anderzijds), experts, bestuurders, schoolleiders enzovoorts bereikten 8 op de schaal van Richter en de kranten en nieuwsrubrieken maakten overuren.
PISA selecteerde meer dan 700 pagina’s nieuwsartikelen over die uitkomsten en bracht deze uit. Lezing hiervan is een onthutsende ervaring en dan sla ik de Duitse pers nog een stuk hoger aan dan de Nederlandse.
Wat we hiervan kunnen leren is dat BON het niet moet hebben van de media zelf, we zullen ze moeten manipuleren anders wordt daarlangs niets bereikt.
Er bestaan vergelijkbare rapporten van de UK, VS, Nederland en nog een paar landen. Dat is wel even zoeken. Het beste is te googlen op “PISA in the news in germany” etc. Ik heb een paar van die rapporten die ik de echte liefhebber graag mail als het niet lukt.
Destijds mengde ik me in die Duitse discussie door, overigens tevergeefs, een brief naar Die Zeit en de Frankfurter Allgemeine Zeitung te zenden. Een bevriende leraar Duits vertaalde het epistel zo goed dat het aan kwaliteit won.

Eine neue Unterrichtskultur? Eine holländische Parabel aus jüngster Zeit.

Sollten wir den Reaktionen auf die PISA-Studie glauben, so ist der Moment reif für eine Innovation. Bildungskatastrophe, lautet der Alarmruf! Der Unterricht muß weniger frontal werden; Dozenten treten zurück und werden Betreuer. “Rigide” Lehrpläne müssen maß-geschneidertem, schülerzentriertem Unterricht weichen. Aktive und selbständige Arbeitsmethoden sollen die rezeptiven Lehrformen ersetzen. Es muß mehr in Gruppen gearbeitet werden usw. usf.
Nun denn, untengenannte Personen sind beide im niederländischen Unterricht tätig. Unmittelbar aus der vordersten Linie können wir berichten, daß dieser in einer beispiellosen Krise steckt und daß eben die erwähnten Erneuerungen dafür größtenteils verantwortlich sind.

Was geschah?
Erstens führte man 1992 ungefähr alle obengenannten Erneuerungen ein und zwar für alle 12 – bis 15 – jährigen Schüler: die sogenannte “basisvorming” (Förderungsstufe). Dann wurde damit – im Jahre 1998 – der Unterricht zwischen der “basisvorming” und der Universität gleichgeschaltet. Die sogenannte zweite Phase (Oberstufe) – von 8 nach 15 Fächern – und das “studiehuis” nahmen ihren Anfang. Das “studiehuis”ist die neue Didaktik. 2001/2002 muß sich jeder Abiturient daran beteiligen. Heftige Kritik seitens der Lehrer, ein nie dagewesener Streik der Schüler im ganzen Land, die Minister mit Eiern bewarfen, dazu ein Niveau mit abfallender Tendenz, waren die ersten Folgen. Den Innovatoren nach handelt es sich um Kinderkrankheiten. Aber die akademischen Mitarbeiter , die danach dran kommen, sind wegen aller Aufregung kopfscheu geworden und drücken sich. Und unlängst wurde die “basisvorming” abgeschafft. Sie erwies sich als völlig unbrauchbar. Jetzt befindet sich also das “studiehuis” als Fremdkörper zwischen Förderungsstufe und akademischem Unterricht. Allgemein erwartet man, daß es das Schicksal der “basisvorming” teilen wird. Bis dann gibt es im “studiehuis”, analogisch zu damaligen sowjetischen Verhältnissen, einen real existierenden und einen offiziellen Unterricht.
Dies geschah; wie konnte es soweit kommen?

Argumente der Erneuerer
Schüler im herkömmlichen Unterricht arbeiten nur für die Prüfung. Während einer Stunde werden nur Tatsachen angeboten. Von einem derartigen Unterricht merkt man sich nur 5%. Die Wissensexplosion und die schnellen gesellschaftlichen Entwicklungen führen dazu, daß das meiste Wissen bereits nach zwei Jahren veraltet ist. Wissen ist also für den Augenblick. Können für das Leben! Bücher und Frontalunterricht haben wenig Nutzen, Wissen und Können werden erworben, indem man etwas damit tut. Erneuerungen müssen erst eingeführt werden, bevor deren Zweckmäßigkeit nachgewiesen werden kann.
Dank dieser oberflächlichen Ansichten und Karikaturen gewannen die Versprechungen für die Zukunft entscheidend an Glanz. Der neue Unterricht werde diejenigen Schüler bringen, welche die Gesellschaft gerne sieht: aktiv, motiviert, flexibel, selbständig und vor allem fähig. Das Niveau werde steigen; auf deutsch: höhere PISA-Noten.
Können herkömmlicher Unterricht und die zentrale Position des Dozenten darin so einfach reduziert werden oder kommt man sogar ohne sie aus? Hierüber wurde in den Niederlanden zwischen 1998 und 2000 heftig diskutiert.

Das erneuerte Unterrichtsangebot
Lassen sich im Unterricht die Ingredienzen Wissen und Können beliebig dosieren? Was sind zunächst Fertigkeiten eigentlich?
Zu herkömmlichem schulischem Können gehört unzertrennlich schulisches Wissen. Um eine Teilrechnung lösen zu können , muß der Schüler auch über Zahlenkenntnisse verfügen, sonst verliert die Fertigkeit ihren Sinn. Ein Schüler verfügt über eine allgemeine Fertigkeit , etwa im Lesen, wenn er Texte auf verschiedene Weisen lesen kann: z.B. sowohl kritisch, präzise als auch pauschal. Im herkömmlichen Unterricht folgen die allgemeinen Fertigkeiten den schulischen. Das Ergebnis ist keine Verringerung des Unterrichtsangebots, vielmehr eine Fortsetzung und Erweiterung.
Es wäre schön, wenn Schüler das Wissen und die schulischen Fertigkeiten selber bewältigen könnten, mit Hilfe der wenigen von den Innovatoren nach vorne geschobenen allgemeinen, fächerüberschreitenden, problemlösenden und selbstregulierenden Fertigkeiten. Das ist im wesentlichen die Trumpfkarte der Erneuerer, wenn sie sich dieser Tatsache auch nicht immer bewußt sind. Wenn das aber nicht möglich ist , fällt der wichtigste Pfeiler unter den Erneuerungen weg und kann Wissen, genauso wie in den letzten 25 Jahrhunderten, nicht ohne weiteres den Fertigkeiten weichen. Die Frage wurde namentlich in den Vereinigten Staaten lange und wiederholt untersucht. Wir fassen die für unsere Erörterung wichtigsten Ergebnisse zusammen.

Transfer allgemeiner Fertigkeiten
Wenn wir in Situation A etwas lernen, hoffen wir später, auch in einer abweichenden Situation B davon zu profitieren. Ist dies der Fall, so sprechen wir von positivem Transfer; eine ebenso unauffallende wie wichtige Erscheinung: wenn man in einem PKW fahren kann, erleichtert daß das Fahrenlernen in einem LKW. Transfer kann jedoch auch negativ sein; Lernerfahrungen stören in diesem Fall: wenn man zwei Gedichte auswendig lernt, nimmt es mehr Zeit in Anspruch, wenn die Gedichte sich ähneln.
Oft gibt es keinen Transfer: wenn man in der Schule Schach spielt, lernt man Schach spielen, sonst nichts; anderen Fächern nützt es nicht.
Amerikanische Forscher wiesen bereits seit 1900 nach, daß positiver Transfer nahezu ausschließlich über das Wissen auftritt, das Lehrsituation A und B gemein haben. Ohne das gemeinsame Wissen gibt es keinen Transfer. So profitiert das Französische wohl vom Latein, aber nicht vom Schwedischen. Die Untersuchung zeigte weiter, daß gemeinsame schulische Fertigkeiten weniger, und daß allgemeine Fertigkeiten überhaupt keinen Transfer bringen. Hierfür ist der eben erwähnte Schachunterricht ein Beispiel. Ein zweites Beispiel ist der Jurist, der kein besserer Computerprogrammierer ist, obwohl in beiden Berufen exaktes Denken eine wichtige allgemeine Fähigkeit ist.
Selbstverständlich hat dies Folgen für die Unterrichtspraxis.Ohne Wissen keine schulischen Fertigkeiten und ohne diese keine allgemeinen, darauf läuft es hinaus.
Wenn wir Transfer wollen, und das müssen wir wollen, können wir nicht um den herkömmlichen Unterricht mit seinem von Fachdozenten sorgfältig geordneten und gestapelten Wissen und Anwendungen umhin.
Bis heute weist die lernpsychologische Forschung also unwiderlegbar nach, daß man nicht ohne schulisches Wissen auskommt; es gibt aber mehr.

Lektionen aus der Vergangenheit
In den Vereinigten Staaten hatte ab 1917 eine bunte Menge Innovatoren – die sogenannte Progressive Education Movement – großen Einfluß auf den Unterricht bis 16 Jahre. Die Parolen waren dieselben und die Begeisterung der Bewegung stand auch damals schon auf gespanntem Fuß mit allem, was Forschung und gesunder Menschenverstand diktierten. Erst 1957 war es vorbei, der ideologische und idealistische Schwung war weg und die Dozenten waren erschöpft.
Während die Sowjetunion mit dem Sputnik prahlte, fragte sich der beunruhigte amerikanische Bürger, wieso Johnny nicht lesen könne. Nach einer Untersuchung stellte sich heraus, daß amerikanische Schüler ein viel niedrigeres Level als ihre europäischen Altersgenossen erreichen. Es wurde auch deutlich warum.
Man braucht für einen Unterricht, der in hohem Grade auf die Maße und Wünsche der Schüler zugeschnitten wurde, viel Dozenten. Viel mehr als für den herkömmlichen Unterricht. Ohne intensive Betreuung beim Schreiben der vielen Arbeiten über oft selbstgewählte Themen ist der Lehreffekt in den meisten Fällen klein und unzusammenhängend, vor allem langfristig. Schüler bekommen auf diese Weise einen Rückstand, dessen sie sich tüchtig bewußt sind. Wegen dieses Rückstands an Wissen und Transfer bewältigen sie auch die Fertigkeiten nicht. Manchmal aber wissen sie unerwartet viel wie jeder Autodidakt. Der neue Unterricht ist schwer für den Schüler – man ist viel mehr Stunden beschäftigt – aber in einer anderen Hinsicht auch leicht: die Schüler werden selten geprüft und lernen eigentlich wenig. Dies Diskrepanz zwischen Anstrengung und Ergebnis führt zu Unmut bei allen Schülern, die nicht zum Top- 20% gehören, für die die Einrichtung des Unterrichts keine Rolle spielt.
Um einige Illusionen ärmer kehrte man in den Vereinigten Staaten zum herkömmlichen Unterricht und zum Dozenten als Mittelpunkt des Geschehenen zurück. Restbestände des Gedankengutes existierten jedoch als kleine Inseln weiter. Selbstentdeckendes Lernen ( Discovery Learning), problemgesteuerter Unterricht ( Problem Based Learning), selbständiges und aktives Lernen, lernen lernen usw. Es verkauft sich gut in Inseraten und Broschüren. Jedoch nur Eliteschulen können den Preis einer substantiellen Einführung bezahlen.

Was ist guter Unterricht?
In gutem Unterricht stehen – wie gesagt – schon 25 Jahrhunderte gut gordnetes Wissen und von Fachdozenten angebotene Fertigkeiten zentral. Es sind also vor allem Teile aus herkömmlichen Fachbereichen, die selbstverständlich nicht per definitionem veraltet und staubig sind.
Es ist eine Illusion, selber wichtige Einsichten über einen Stapel unzusammenhängender Arbeiten und ohne genügend Betreuung zu sammeln; dies gelingt nur Einzelnen. Beruf, Wissenschaft und Technologie sind rationelle Kulturprodukte mit einer langen Geschichte, nicht das Ergebnis einer individuellen Entdeckungsreise. Lehrstoff mit viel Fertigkeiten verlangt teureren Unterricht mit Aufträgen, Übungen und mehr Betreuung. Welche Fertigkeiten wichtig sind, unterscheidet sich pro Fach und wird von den Experten bestimmt. Für viel Sprach- und Sachfächer ergibt dies einen Unterricht, der mehrheitlich aus Bücherstudium und Erklärung durch den Lehrer besteht, mit dennoch einer angemessenen Injektion von Aufgaben und Aufträgen. Für exakte Fächer ist dieses Verhältnis vielmehr umgekehrt.
Man kommt durchaus nicht ohne die Fachlehrer aus. In ihrer Doppelrolle eines Experten und eines Dozenten sind sie die einzigen, die in einer gegebenen Unterrichtssituation alles überblicken und versuchen können, die immer auftauchenden Probleme zu lösen.
Herkömmlicher Unterricht ist nicht perfekt und aus allerhand Gründen empfindlich gegen Halblernen, Monotonie und rituelles Studierverhalten.
Der weniger rationelle Inhalt und die weniger deutlichen Forderungen machen aber, daß der fortschrittliche Unterricht noch viel weniger gefeit ist gegen uninspirierte, kalkulierende Schüler und Dozenten. Außerdem ist ein solcher Unterricht eine leichte Beute für inspirierte Verwalter, wie in den Niederlanden auf schockierende Weise deutlich wurde.

Einige Empfehlungen
Es muß vermieden werden, daß umfangreiche Innovationen von oben auferlegt und ausprobiert werden. Schüler und Lehrer werden dann sehr unzufrieden.
Schöne Ziele, in denen die ganze Zeit die Rede von motivierten, fähigen und selbständigen Schülern ist, werden nur erreicht, wenn es viel mehr Dozenten gibt. Doch die kommen nicht! Im Gegenteil! Der Beruf wird u.a. wegen der stark zugenommenen Hektik der Erneuerungen und der neuen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler viel weniger attraktiv werden.
Bislang haben sich die verantwortlichen Minister in Holland nicht getraut, den Konkurs der Erneuerungen in der Oberstufe zuzugeben. Wir stümpern also weiter!
(2002)
Willem Smit