Succesfactoren van het beroepsonderwijs

SUCCESFACTOREN VAN BEROEPSONDERWIJS
Oftewel: leren gaat van binnen naar buiten

1. KORTE SAMENVATTING
Het Bibu-concept (leren gaat van binnen naar buiten) beoogt een brug te slaan tussen klassicaal onderwijs en het nieuwe leren. Voor de beoordeling van dit concept geef ik eerst de inhoud in een oogopslag. Als het verhaal u niet bevalt kunt u de rest ongelezen laten.

Als je (het onderwijs) wilt vernieuwen moet je ‘buiten de kaders treden’.
Wij hebben binnen het MBO succes geboekt door uit het bestaande patroon te stappen en van binnen naar buiten te gaan. Onze opleiding (niveau 1 en 2, ICT) realiseert een uiterst succesvolle vernieuwing binnen ons ROC (80% van de drempelloze instroom gaat door naar niveau 3 en schept zodoende beroepsperspectief voor onze dropouts).

BESTAAND PATROON
nadruk op:
kennisonderzoek
ratio
externe structuur (als kennisstructuur)
proefwerk na weken retour
didactiek
vaardigheid
je houden aan regels
het gebeurt in de klas
leren gaat van buiten naar binnen

BINNEN – BUITENONDERWIJS
nadruk op:
kennisontwikkeling
beleving
interne structuur (zelfdiscipline)
lik op stuk
intrinsieke motivatie/richtingsbesef
jezelf durven zijn
het gebeurt in het beroep
leren gaat van binnen naar buiten

2. LEREN GAAT VAN BINNEN NAAR BUITEN
Wij slaan met het Bibuconcept een brug tussen de twee kampen van natuurlijk leren en het klassikaal onderwijs. Het zou jammer zijn om hiervan een ideologische discussie van te maken, daarmee komt het proces in het welles-nietes vaarwater en komen we niet veel verder. Het onderstaande is een poging om hier geen ideologische discussie van te maken maar om een zakelijk en opbouwend verhaal te scheppen.

Ons standpunt is: ‘it all depends’. Er zijn situaties waarin klassikaal onderwijs effectief is en er zijn situaties waarin natuurlijk leren beter scoort. Grofweg is klassikaal onderwijs beter als het om kennisonderzoek gaat en natuurlijk leren is meer op z’n plaats als het om kennisontwikkeling gaat. Bij kennisonderzoek is de ratio prominent, bij kennisontwikkeliong is chaos de ingang. Onder de succesfactoren 4 en 5 vindt u daar meer over.

Wij willen graag kort stilstaan bij de verworvenheden van ons Bibu-concept en de methodologische principes die daaraan ten grondslag liggen. Dit doen we in de vorm van succesfactoren: welk denken en doen heeft tot onze successen geleid? Want dat we succes hebben geboekt met potentiele dropouts is helder, onze resultaten zijn navenant. Gedurende vier jaar zijn al bijna onze probleemleerlingen doorgestroomd naar een hoger niveau, ze hebben hun startkwalificatie gehaald, of leerlingen zijn bewust geworden van andere loopbaanmogelijkheden. We hebben in die vier jaar nauwelijks tot geen dropouts gehad. We mogen dit concept, deze bedrijfskundige methodologie dus eigenlijk best wel het Nul-Dropout-Concept noemen.

SUCCESFACTOR 1: gebruik maken van bedrijfskundige knowhow
Zij-instromend vanuit mijn vak van bedrijfskundig adviseur heb ik mij verbaasd over het feit dat de pedagogiek zo weinig doet met bedrijfskundig gestoelde ingrepen. Waar die in het bedrijfsleven tot gigantische verbeteringen hebben geleid qua productiviteit en tevredenheid kom je dit denken nog maar spaarzaam tegen binnen het onderwijs. Wat ik met bedrijfskundige ingrepen bedoel? Ik denk daarbij vooral aan de werkplek-organisatie, procesdesign, situationele (bege)leiding, aandacht voor intrinsieke motivatie, het belang van het ‘meten is weten’, de inbrengen van elementen van het beroepsleven, enzovoort. Ik heb vanuit mijn bedrijfmethodische rol daarom zaken helpen ontwikkelen als producerend leren, de werkruimte inrichten als helpdesk, het staffelen, de introductie van de kwaliteitskaart, de kortdurende bedrijfsprojecten om beroepsbewustzijn te kweken, het instellen van een bedrijvenraad, omgevingsonderzoek, de school als loopbaancentrum, enzovoort. Dit is ons niet opgelegd vanuit de Directie, we hebben dit allemaal vanuit onszelf ondernomen.

We hebben – dank zij het toepassen van de bedrijfskundige methodologie – een gigantische winst behaald qua doelgerichtheid van het beroepsonderwijs. De doelgerichtheid laat zich uitdrukken in het begrip productiviteit: hoeveel van de beschikbare tijd is de leerling productief bezig? Ligt de productiviteit van het klassieke klassikale onderwijs volgens onze meting rond de vijftien procent, ons concept van beroepsonderwijs kent een productiviteit die maar liefst drie keer hoger ligt, meer dan vijftig procent. Zoals gezegd zijn onze resultaten helemaal te danken aan deze productiviteitsverbetering.

SUCCESFACTOR 2: de werkruimte inrichten als helpdesk
Het belangrijkste uitgangspunt van ons (ICT)-onderwijs is het principe van ‘alleen kun je het misschien niet, maar samen kunnen wij het wel’. Leraren helpen elkaar, leraren helpen leerlingen, leerlingen helpen leerlingen en leerlingen helpen leraren. En de leraren geven het goede voorbeeld, ze zijn voortdurend beschikbaar en iedereen bemoeit zich met iedereen. De basisstructuur is eigenlijk een groot rollenspel, er zijn gebruikers/vraagstellers aan de ene kant en helpende leerlingen/leraren aan de andere kant. De werkplek bestaat uit drie voormalige klaslokalen, de wanden zijn weggehaald. De werkplek is ingericht als een callcenter en bstaat uit de frontoffice (receptie, helpdesk), de backoffice en het systeembeheer. In het begin van het jaar zitten culturen bij elkaar, Marokkanen bij Marokkanen, Arubanen bij Arubanen, maar aan het eind van het schooljaar heeft dat zich gemengd, dan is de rol bepalend geworden en niet de culturele achtergrond.

De helpdesk kent analoog een loopbaanlijn van gebruiker (leerling), receptionist, helpdeskmedewerk(st)er, backofficer, afhankelijk van prestaties van leerlingen worden zij standaard aan het begin van elke periode ‘ingeschaald’, vier keer per jaar tijdens het pop-gesprek of als er aanleiding is er tussendoor. Als de leerling prima voldoet in de rol maakt hij (ICT-ers zijn mannen) promotie en andersom, als hij niet voldoet doet hij een stapje terug. De frontoffice-backoffice situatie helpt de leerling ook om voor zichzelf helder te krijgen in welke setting hij (ICT-ers zijn mannen) het beste functioneert. De backoffice spreekt vooral ‘werkstuk-kwaliteiten’ aan, de frontoffice vooral ‘presentatie-kwaliteiten’. Dat is essentiele kennis als je de eigen loopbaan wilt inplannen. Onze werkruimte fungeert als een loopbaancentrum.

SUCCESFACTOR 3: meten is weten
We zien competentie als het geheel van vermogens om de beroepsfunctie uit te voeren. Het vermogen heeft als bouwstenen ‘kennis van zaken’ en ‘richtingsbesef’. Richtingsbesef wordt gevoed vanuit zogeheten intrinsieke motivatie. Met motivatie bedoelen we perse geen dwang, maar de wil van binnen uit om prestaties te leveren. Voor niveau 1 en 2 leerlingen is de motivatie van binnenuit sowieso al vaak bron van aandacht. Richtingsbesef is een individueel item, ons leerproces is geheel op de individuele leerling gericht.

Het meten van de productiviteit per leerling is wezenlijk. De leerlingen halen hun projecten van internet of volgen workshops of helpen elkaar. Wij (lerarren) lopen vijf staffelrondjes per ochtend. Leerlingen leren op deze manier om over hun productie verantwoording af te leggen. Vijf keer per dag staffelen betekent grofweg duizend keer staffelen per jaar. Op deze manier wordt het ‘coachschap’ feitelijk ingevuld en zijn de ‘coaches’ ook controleerbaar in hun bijdrage. Staffelen is niet dwingen, het is vragen stellen en leerlingen uitnodigen om productief te worden. In feite betekent het staffelen onze kwaliteitsborging: elke leerling krijgt in beginsel duizend keer per jaar persoonlijke aandacht. Docenten stellen vragen en leerlingen beantwoorden de vragen die het wat en het waartoe betreffen: wat doe je nu, wat heb je gedaan, wat ga je doen, wat denk je komende periode te doen, en soms ook waarom zit je hier eigenlijk? Leerlingen leren zo verANTWOORDelijk te zijn.

SUCCESFACTOR 4: kennisontwikkeling naast kennisonderzoek
Het ontwikkelen van vermogens richt zich niet alleen op de taalvaardige/logische kant van leerlingen, maar ook de impliciete/intuitieve kant. De onderzoekende logische kant (kennisonderzoek) geeft alle ruimte voor structurerende antwoorden, je helpt de leerling om de eigen structuur te bouwen en zaken op een rijtje te zetten. Structuur is essentieel. Vanuit de aandacht voor de intuitieve kant (kennisontwikkeling) is het evenwel methodologisch gezien juist belangrijk om als ‘coach’ chaos aan te bieden, juist geen antwoord te geven, leerlingen te helpen om de eigen intuitieve denkstijl te ontwikkelen (zie onder anderen Ned Hermann, The whole Brain Business Book). Het niet geven van structuur is in dit geval essentieel. Kennisontwikkeling is wezenlijk voor het voeden van intrinsieke motivatie, voor het aanspreken van de drive van binnen uit.

SUCCESFACTOR 5: situatieafhankelijke begeleiding
Bij het balanceren van ratio en chaos (of het balanceren van kennisonderzoek en kennisontwikkeling) is de bedrijfskundige benadering van situationeel (bege)leiderschap van groot belang. Kort gezegd is professionele begeleiding een zogeheten contingentie-verhaal: ‘it all depends’. Wat je als leraar doet of niet doet hangt af van de situatie: de taakstructuur, de samenwerking, de onderlinge verhoudingen en het vertrouwen in elkaar. Als de situatie helder is kun je als leraar heel taakgericht (structurerend) zijn en als de situatie compleet onhelder is geldt dat eigenlijk ook. Maar als de taakstelling niet zo helder is, de leerling de eigen structuur niet zo helder heeft, het (zelf)vertrouwen niet helemaal aanwezig is, kun je als leraar het beste intuitief/impliciet opereren en dat betekent goede vragen stellen, leerlingen uitdagen om met het eigen verhaal te komen, wel geduld hebben maar vooral niet pamperen, niet pappen, niet nathouden.
Situatieafhankelijke begeleiding heeft dus maatwerk tot effect, elke leerling wordt anders benaderd, er zijn geen standaardoplossingen, er is geen one-best-way en de belangrijkste functieeis voor de leraar is dat zij/hij flexibiliteit opbrengt, niet star is. Te veel nadruk op politiek correct gedrag is vanuit het oogpunt van kennisontwikkeling ongewenst, die correctie houdt alleen maar rekening met ‘buiten’, bemoeit zich met ‘binnen’ en heeft negatieve effecten op de kennisontwikkeling van binnen-uit. Zeker als regelgeving al te dwangmatig ervaren wordt, leidt dit de aandacht af van waar het om gaat en dat is bij N1/N2-jongens vooral de ontwikkeling van het koersbesef.

SUCCESFACTOR 6, werken van binnen naar buiten
We hebben zelf het N1/N2 onderwijs gedefinieerd als een proces dat van binnen naar buiten gaat. Dit heet in de bedrijfskunde procesdesign, het primaire onderwijsproces is eigenlijk op z’n kop gezet.

De situatie van klassikaal onderwijs is in een schema uitgedrukt, het schema komt misschien in HTML-vorm niet strak over.

Vak A, lessen -> Verwerking door leerling -> Beslissing: leerling gaat door
Vak B, lessen -> Verwerking door leerling -> Beslissing: leerling gaat door
Vak C, lessen -> Verwerking door leerling -> Beslissing: leerling gaat door

Enzovoort, afgesloten door een stage met hetzelfde patroon en de diplomering.

Kenmerkend voor klassicaal onderwijs is dat de vakken centraal staan, de beoordeling vindt binnen, in het klaslokaal plaats. De sitatie bestaat uit een stapeling van vakken, die nauwelijks een onderling verband kennen. Hierboven zijn er drie geschetst, normaal gesproken zijn het er een veelvoud. Ik herinner mij dat bijvoorbeeld de studie van Technische Informatica (N4) uit vijf pagina’s met elk dertig (deel)vakken bestond. Het leerproces speelt zich per vak af, de leerling moet zelf de vakken integreren en de link leggen naar het beroepsleven (op zich positief natuurlijk). Waar de leerling zelf mee doorgaat blijft impliciet, in aanleg onbesproken en is daarmee qua richtingsbesef onhelder. Het proces hieronder gaat uit van de promesse, eerst de theorie dan de praktijk, als je de theorie niet haalt (of de klassikale situatie niet vreet) kom je nooit aan de praktijk toe. Met deze opvatting lijken onze ‘doeners’ (met name de doelgroep N1/N2) veroordeeld te zijn tot levenslang niet-leren.

Voor het Bibu-onderwijs is dit het schema voor het totaal (van links naar rechts, de terugkoppeling is niet getekend):

Leerling doet projecten, workshops, beroepservaringen
-> beoordeling buiten in de praktijk -> beslissing: leerling gaat door -> n3

Kenmerkend voor het Bibu-onderwijs is het voortdurend controLEREN van beroepsgericht gedrag: aanwezigheid, productie, beroepshouding. De toets of een leerling doorgaat vindt buiten plaats, in de beroepssituatie. De beroepssituatie legt de verbanden en de beroepspraktijk staat voorop. Binnen (op school) wordt aan intrinsieke motivatie (is richtingsbesef) gewerkt, buiten school worden beroepsmogelijkheden aangeboden en zo komt het onderwijsproces als vanzelf op gang.

SUCCESFACTOR 7: werken met richtingsbesef (intrinsieke motivatie)
Zelf heb ik destijds voor mijn doctorale tentamens bedrijfspsychologie duizenden bladzijden over motivatie bestudeerd. De inhoudelijke theorieën maakten nogal eens onderscheid in extrinsieke en intrinsieke motivatie. Het eerste (extrinsiek) initieert beweging van buiten naar binnen, het tweede doet dat van binnen naar buiten. De procestheorieën en kennisonderzoeken daaromtrent maakten doorgaans duidelijk dat nadruk op extrinsieke motivatie (straffen/belonen) ten koste gaat van de ontwikkeling van intrinsieke motivatie. Anders gezegd, de nadruk op kennisonderzoek (kennisstructuur, orde, rust, regelmaat) gaat ten koste van kennisontwikkeling en kennisontwikkeling is voor de doelgroep waar het hier om gaat (N1/N2) van wezenlijk belang!

Ik vind dat het onderwijs echt iets met deze gegevenheden moet doen, immers, richtingsbesef is een belangrijke bouwsteen van competentieontwikkeling. Intrinsieke motivatie, of beter gezegd de kennisontwikkeling van de drive van-binnen-uit, wordt sterk bepaald door:
• de uitdaging om iets professioneels (in ons geval ICT-inhoudelijk) te doen,
• de confrontatie met de effecten van die drive (lik-op-stuk)
• de directheid en oprechtheid van de feedback die hij daarop krijgt,
• de variatie van de projecten waar hij mee te maken krijgt
• de vrijheid om de eigen structuur te maken.

Anders gezegd, als leraren, coaches en docenten te late of te vage feedback geven, zelf niet professioneel in het leven staan, leerlingen geen variatie aanbieden en de eigen structuur van leerlingen standaard invullen gaat dit altijd ten koste van intrinsieke motivatie.

Zoals gezegd wordt in procesgerichte motivatietheorieën benadrukt dat de aandacht voor extrinsieke motivatie ten koste gaat voor de aandacht voor intrinsieke motivatie. Ik heb zelf tientallen statistisch onderbouwde studies doorgeploegd en mijn conclusie is, belonen en straffen gaan doorgaans ten koste van intrinsieke motivatie. Deze opvatting vindt breeduit steun binnen de arbeidspsychologie. Dwang en intimidatie (compliance) zijn funest voor intrinsieke motivatie, ontnemen de mogelijkheid voor leerlingen om van binnenuit iets voor hun medemensen te betekenen en scheppen de kansen voor leerlingen om zich afhankelijk te verklaren van de situatie en iedereen behalve zichzelf de schuld te geven. Vraag onze BON-melders maar eens hoe die de compliance (dwang) ervaren hebben.

Bij de probleemleerlingen (N1/N2) is richtingsbesef het belangrijkste aangrijpingspunt omdat deze leerlingen doorgaans een beschadigde motivatie hebben. De ontwikkeling van intrinsieke motivatie is belangrijk voor deze leerlingen in de zin dat die bron voor het plezier is dat leerlingen in het werk hebben, die is voedend voor de arbeidsvoldoening die ze ontwikkelen en die bepaalt of leerlingen met zichzelf tevreden zijn of niet. Er ontstaat richtingsbesef, het kwartje valt, er ontstaat op deze manier bewust zijn van, en betrokkenheid met het (in ons geval het ICT-)beroep. Kennisontwikkeling van motivaties zijn vanuit de competentie gezien net zo belangrijk als de ontwikkeling van vaardigheden.

De ontwikkeling van richtingsbesef kan niet los gezien worden van het besef van de docent zelf. Hier is sprake van overdracht, een extrinsiek motiverende docent draagt extrinsieke gerichtheid over, maakt leerlingen afhankelijk van zichzelf. Overdracht van richtingsbesef betekent, het goede voorbeeld geven. Geboden zijn, directheid, echtheid, eerlijkheid en de ruimte claimen om als leraar jezelf te zijn. Dat betekent dat betreffende docenten gedegen kennis ontwikkelen van zichzelf, van de eigen drives, ambities en eigen gedrag en effecten daarmee ook dagelijks zelf ter discussie stellen, daar heel open over zijn. Achterbaksheid is dodelijk naar dit soort leerlingen toe.

SUCCESFACTOR 8: de ‘locus of control’ (locus is plaats) zit BINNEN IN de mens
Even een verdieping van de stof, waar gaat het ons bij het kweken van richtingsbesef in essentie om. Intrinsieke motivatie gaat ervan uit dat leerlingen vanuit zichzelf ook wat willen. Het is van wezenlijk belang om daarachter te komen. Hoe gaat dat in z’n werk? Met name de attributietheorie (Heider, Rotter, Weiner) heeft een prominente plek gekregen. Wat er gebeurt, wijst de leerling c.q de docent dat toe:
• aan zichzelf? In dit geval zit de oorsprong van de beweging binnen in de leerling, het ankerpunt zit in de leerling zelf. Hij is de bron van zijn empowerment. Dit heet de attributie van de ‘locus of internal control’ en die duid ik aan met het begrip ‘zelfinclusief’. Het zelfinclusieve element is dat van ‘onderzoek alle dingen van jezelf en behoudt het goede’. Zelfinclusief gedrag betekent dat professionals verantwoordelijkheid nemen voor de eigen effecten en zich wat weten los te maken van het belgerinkel om zich heen. Deze positie markeert het vertrouwen dat professionals de gebeurtenissen zelf aankunnen: zij sturen zichzelf aan en staan als het ware vanzelf stil bij de eigen missie. Zeldinclusieve mensen zien zichzelf als onderdeel van de situatie, wat er gebeurt heeft altijd met jezelf te maken,
• niet aan zichzelf? De oorsprong van het in beweging komen ligt buiten de leerling, hij kent wat er gebeurt toe aan externe factoren. Met de ‘locus of external control’ ligt het ankerpunt buiten jezelf en staat de status centraal: hoe scoor je in de ogen van anderen. Het belangrijkste is hoe je overkomt en dat wordt hier aangeduid met het begrip ‘zelfexclusief’. Het zelfexclusieve element wijst op wat van buiten komt. Als het meezit heeft men mazzel en als het tegenzit heeft men pech. Zelfexclusieve mensen zien zichzelf los van de situatie waarin ze zich bevinden, zijn daar geen onderdeel van.

Met name onze N1/N2 jongens hebben een slecht ontwikkelde ‘locus of internal control’. Die uit zich doorgaans in tegenafhankelijkheid. Ze maken zich vaak veel te (tegen)afhankelijk van wat de ander zegt. Als een docent ja zegt zeggen zij doorgaans nee. Voor de begeleiding is het strikt noodzakelijk dat deze jongens met professionals te maken krijgen met een goed ontwikkelde ‘locus of internal control’. Als middel om het zelfinclusieve element te beschrijven hebben wij de kwaliteitskaart ontwikkeld.

SUCCESFACTOR 9: de kwaliteitskaart
Leerlingen sluiten normaal gesproken de opleiding niet alleen af met een diploma maar ook met een kwaliteitskaart. Die kaart schrijft de leerling met behulp van SPRING!, een zogeheten e-learningprogramma om eigen kwaliteiten in kaart te brengen. Het gaat erom zicht te krijgen hoe de leerling met haar/zijn waarnemen omgaat, hoe die de handen gebruikt, hoe die de voeten neerzet, hoe die dingen verwerkt, enzovoort, enzovoort. Zij/hij doet dat in vier lagen:
* zelftest
* feitentest
* persoonlijke opdracht
* vaardigheidstraining
In de kwaliteitskaart beschrijft de leerling zelf aan de hand van deze oefeningen de eigen competenties, vermogens en talenten. Daartoe heeft de leraar regelmatig contact met hem of binnen de begeleidergroep om te bespreken hoe de leerling het beste haar/zijn talenten kan gebruiken, hoe de studie verloopt, te overleggen hoe die de eigen motivatie kan aanspreken, om te bepalen welke extra dingen die het beste kan doen, te bekijken welke factoren er nog meer zijn die haar/hem stimuleren en motiveren in het vlot doorlopen van de opleiding, enzovoort.

De kwaliteitskaart is een onlosmakelijk onderdeel van het Bibu-concept. In deze kwaliteitskaart leert de leerling oog te krijgen en te beschrijven wat haar/hem beweegt. Leerlingen krijgen zo woorden bij wat ze willen betekenen voor zichzelf, voor de ander en voor de samenleving.

SUCCESFACTOR 10: streven naar honderd procent tevredenheid
Naast het halen van het diploma en daarmee eigenlijk het scheppen en starten van de loopbaan vinden wij tevredenheid essentiëel. Anders gezegd, tevredenheid is niet alleen meetpunt maar ook voedingsbron van richtingsbesef. Wij vinden het belangrijk dat de leerling het leuk vindt wat zij/hij bij ons aan het doen is. We hebben tevredenheid verwoord als het voldoen aan de verwachtingen. We spreken gezamenlijk aan het begin van het schooljaar af welke verwachtingen we van elkaar hebben, in elk voortgangsgesprek komen we hierop terug. Er zijn voor dit schooljaar zestien verwachtingen geformuleerd. Het schooljaar wordt onderverdeeld in vier periodes van elk ongeveer tien weken. De leerling heeft vier keer per jaar aan het eind van elke periode een voortgangsgesprek. Die hoort aan het begin van het schooljaar en in elk gesprek van welke docent zij/hij welke inbreng kan verwachten, afhankelijk van de eigen ontwikkeling krijg de leerling met maatwerk-begeleiding te maken. Aan het eind van elke periode worden de conclusies verzameld van de tevredenheidmeting. Op basis van de afgelopen periode hebben we bijvoorbeeld het besluit genomen meer klassikale taallessen te geven, elke leerling heeft nu de mogelijkheid elke week vier extra taallessen te volgen.

SUCCESFACTOR 11: ‘Alleen weet het het niet maar samen weten wij het wel’
We hebben ook voor het mentorschap gekozen voor een team van leraren en niet voor een individuele begeleider omdat samenwerking en het leren samenwerken de essentie van onze manier van werken uitmaakt. Vanaf de eerste dag dat de leerling op onze opleiding zit ziet die een team voor en naast zich. Dat zijn de leraren die haar/hem gedurende het schooljaar begeleiden en bijhouden hoe de leerling zich ontwikkelt, om zo er aan bij te dragen dat die de opleiding succesvol afsluit. Iedere begeleider let op onderdelen van gedrag:
• op de ontwikkeling van het vaktechnisch gedrag (in ons geval ICT);
• op de ontwikkeling van het sociale gedrag;
• op de ontwikkeling van het organisatorisch gedrag, met name de zelforganisatie: zelf structuur leren maken.
De leerling krijgt dus in het verloop van het schooljaar met verschillende leraren te maken. De gesprekken voert hij/zij ook met in elk gesprek een andere leraar.

Vaste agendapunten zijn, de resultaten worden gedocumenteerd:
• de beoordeling van de resultaten
• de schets van hoe de leerling de komende periode aan gaat pakken (van nu naar straks)
• een meting van de tevredenheid, in hoeverre is afgelopen periode gelopen volgens de verwachtingen die leerling en begeleider samen hebben uitgesproken

SUCCESFACTOR 12: balans van zelfinclusief en zelfexclusief
De huidige cultuur is voornamelijk zelfexclusief in de zin dat die weinig kansen geeft voor kennisontwikkeling, die kiest niet in de eerste plaats voor wat professionals van binnen uit beweegt. Het bedrijf moet scoren en is gericht op de beeldvorming van ‘hoe kom ik over”. De reclames schetteren en voor stille intieme bewogenheid is geen aandacht. Als het tegenzit heeft de ander het gedaan, zelfevaluatie is verboden. De aandacht van de docent gaat naar de presentatie en niet naar de identiteit. Aanpassen is normaal, de ‘locus of external control’ toont het gedrag van ‘u-vraagt-en-wij-draaien’, de beeldvorming moet overeind gehouden worden in plaats van dat docenten zelf ergens voor gaan, ze doen netjes wat van hun gevraagd wordt en niet omdat zij het zelf nodig vinden, ze zijn leerling-vriendelijk omdat het hun is opgedragen en niet omdat ze vanuit zichzelf dienstbaar willen zijn. Overdrijf ik hier?

Als mensen zaken alleen maar buiten zichzelf definieren blijft er voor het eigen verhaal niets over. Deze mens verliest het houvast in zichzelf en wordt een soort houten harlekijn, wordt een afgeleide van wat de ander vindt en doet. Een probleemjongere krijgt op die manier ruimte voor zijn zieligheidsverhaal in plaats van dat hij leert om zich te concentreren op z’n plicht, om op eigen kracht verantwoordelijkheid te leren dragen. Zelfexclusief gedrag bevestigt zo de positie van ongelijkwaardigheid, het authentieke intentionele deel krijgt geen plek. De wens om te scoren gaat ten koste van integratie, samenhang en eenvoud.

Paradoxalerwijze kan de nadruk op het zelfexclusieve zelfs zover gaan dat het recht om tegendraads te zijn of het recht een andere kaft (of huid) te hebben wordt ontkend, omdat dit niet passend is of omdat het zelfinclusief zijn de eigen vederlichte identiteit onderuitfietst. De weerspannige ander wordt afgewezen, wordt bepeuterd en is eigenlijk van een minder soort, omdat men er zelf niet mee uit de voeten kan. Met deze ‘zelfexclusieve’ gedachte neemt de afstand toe naar het eigen intentionele zelf, de eigen weerbarstigheid, de eigen vreemdheid, onbegrijpelijkheid, geheimzinnigheid. Men verliest het vertrouwen in professionele effecten omdat de eigen betrouwbaarheid en respectvolheid onderuit gaat. Omdat men het eigen zelf geen kans geeft, laat men de ander ook geen ruimte en met dit denken neemt het egocentrisme, achterbaksheid, verraad het voortouw. Scherper gesteld, de zelfexclusieve manier van doen en het verschijnsel van respectloosheid zijn keerzijden van de vervreemding van het eigen zelf. Nog anders gezegd, als men de eigen vreemdheid niet kent kan die van de ander knap bedreigend en zelfs intimiderend zijn.

Professionals kunnen hun klanten dienen en dat verbinden met hun profes, met hun belofte aan het leven. Balans met het ‘zelfinclusieve’ is dus een goede zaak en is doorslaggevend voor een professionele aanpak van het Bibu-concept. De professional is voortdurend bezig om zijn effecten naar buiten toe te verbinden met de effecten naar binnen toe. Professionals kunnen als vanzelf het belgerinkel van onze dropouts dienen en dat vertalen naar de eigen (on)toereikendheid.

Zelf ben ik van mening dat met name het N1/N2 onderwijs en het Bibu-concept zelfinclusieve professionals nodig heeft, dit vanwege de gekwetste motivaties en de andersheid van onze potentiele dropouts.

SUCCESFACTOR 13: omgevingsonderzoek (een activerende relatie met buiten)
In het Bibu-concept staat niet alleen de verbinding met jezelf (zelfinclusief) centraal, de verbinding met de voor het beroepsonderwijs belangrijkste afnemer (het bedrijfsleven) is even fundamenteel. Sinds enkele jaren werkt onze ICT-opleiding met het zogeheten competentieonderwijs. Dat legt het accent meer op de vaardigheid binnen het beroep. Wij hebben ervoor gekozen dat leerlingen/stagiaires in de praktijk, bij een bedrijf laten zien dat ze het vak onder de knie hebben, dat ze daarmee het diploma verdiend hebben. Ze leggen de proeve van bekwaamheid af met het bedrijf als beoordelaar.

Zojuist is het eerste onderzoek afgerond naar hoe bedrijven, stagiaires en docenten naar elkaar kijken. Aan een steekproef van leerlingen/stagiaires, bedrijven en docenten is gevraagd wat zij denken van het ROC, de leerlingen/stagiaires, de stagebedrijven en de ICT-opleiding. Zo zijn vijftien bedrijven, tien docenten en vijftig leerlingen verdeeld over de afdeling benaderd en geinterviewd. Iedereen heeft dezelfde drie vragen beantwoord: wat komt er in u op als u denkt aan het ROC, idem aan de afdeling ICT, idem aan de stageleerlingen.

De antwoorden zijn geordend naar: hebben ze een positieve of negatieve lading en waar hebben ze het over: de procedures/werkwijze, de relatie of de ICT-inhoud.
De belangrijkste positieve conclusies zijn:
• Leerlingen zijn uiterst goed te spreken over de stage-ervaringen
• Bedrijven zijn voor tweederde positief over onze stagiaires
• De helft van de leerlingen en de helft van de bedrijven is positief over onze afdeling, leerlingen ervaren met name het Bibu-onderwijs als positief
• Leerlingen staan overwegend positief tegenover ons ROC
• Wat de leerlingen, bedrijven en docenten verbindt is de ICT-inhoud, daar hebben ze het het vaakst over

Op basis van de conclusies is verder onderzoek geprogrammeerd. Vast staat dat bedrijven, stagiaires en leraren/docenten dit jaar weer benaderd worden met de vraag van wat komt er in u op als u aan de proeve van bekwaamheid denkt?

Het Bibu-onderwijs is nooit een kwestie van dwang maar wel een zaak van voortdurend en geduldig aanhouden.

Corneille Colombe,
17 maart 2007