Antwoord aan de Heer R. Ritzen

Kritiek op het onderwijs lijkt nergens naar

Artikel van R.Ritzen in Trouw van 7-11-2006

“Critici laten na te zeggen wat ze onder de kwaliteit van het onderwijs verstaan. Ze hanteren een term, maar definiëren die nergens. Ten tweede komen ze met enkele feiten en zeggen vervolgens op basis daarvan hoe het onderwijs er uit moet zien. En dat is een klassieke drogreden: normen volgen niet enkel uit feiten. Ten derde zijn de oplossingen niet alleen simpel, maar ook simplistisch. Klassikaal onderwijs (Verbrugge, Beter Onderwijs Nederland), minder managers (Heertje), meer geld en het aantrekkelijk maken van onderwijs (Onderwijsraad) is het devies. Maar enig bewijs dat het werkt, ontbreekt.”

“In de tijd dat managers in de universiteiten nog niet aan de macht waren, was het uitgerekend Heertje die in 1981 in de Volkskrant verzuchtte dat negentig procent van de universitaire onderzoekers onbekwaam was.”

“Bijkomend probleem is overigens dat alle sociaal-wetenschappelijk onderzoek over het functioneren van het onderwijs en het leergedrag van leerlingen boterzacht is. Veel sociaal-wetenschappelijk onderzoek is redelijk snel ‘achterhaald’, zodat men op z’n minst uiterst voorzichtig moet zijn als men dat onderzoek in de praktijk wil toepassen. Dat geldt voor onderwijsvernieuwing, maar ook voor de alternatieven die critici aandragen.”

“Vooralsnog hebben de voorstellen van de critici wat mij betreft de status van slecht onderbouwd experiment. En was dat niet de kritiek op het studiehuis?”

Deze citaten geven voor mij de essentie weer van de aanval door de heer Ritzen op het streven van BON.

Misschien is het alweer een achterhaald begrip, maar ik heb nog meegemaakt dat de doelstelling van onderwijs werd geformuleerd in de zogenaamde ‘eindtermen’, waarmee men wilde aangeven dat duidelijk vastgelegd moest worden over welke kennis en vaardigheden een leerling bij het verlaten van een schooltype tenminste zou moeten beschikken. Er was misschien ook wel reden toe om dit maar eens expliciet op papier te zetten, hoewel eerder dit impliciet volgde uit het voorgeschreven lesmateriaal.

De kritiek op het huidige onderwijssysteem is tweeërlei: enerzijds garandeert het diploma van een bepaald schooltype niet meer dat de leerlingen aan de voor dat schooltype redelijk te achten eindtermen voldoen, anderzijds ervaren de docenten het te vaak niet meer als een aantrekkelijke taak de leerlingen op een voor beide voldoening gevende manier te confronteren met de te verwerken kennis en te verwerven vaardigheden. Wat je als bewijs voor beide constateringen aanvaardt hangt natuurlijk ten nauwste samen met de eisen, die je aan het onderwijs wilt stellen.

Ritzen zelf is al van mening dat het sociaal-wetenschappelijk onderzoek, dat relevant is voor onderwijs, niet deugt. Misschien is het teveel een product van de universitaire onderzoekers, over wie Heertje in 1981 zijn beklag deed. Het klinkt in elk geval vreemd dat het onderzoek naar een duizenden jaren oude activiteit al redelijk snel achterhaald blijkt te zijn. In mijn beleving begon het goed fout te gaan toen Den Uyl in 1973 zijn kabinet startte met het adagium: “Het aksent dient niet langer te liggen op kennisoverdracht en prestatiedrang, maar op ontwikkeling van kreativiteit, kritische zin, politieke bewustwording. Dit maakt ook een welzijnsbeleid mogelijk waarbij de drang tot wedijver plaats maakt voor ontspannen samenleven”. Daarvoor had de democratisering van het universitaire bestuur al geleid tot een aanstellingsbeleid van wetenschappelijke personeel, dat niet berustte op een harde wetenschappelijke competitie.

De intussen meer dan teruggedraaide democratisering van het universitaire bestuur is evenals in alle andere vormen van onderwijs gepaard gegaan met een gebrek aan vertrouwen in de docenten, dat men heeft getracht op te vangen door het aanstellen van managers, die zijn opgeleid in het besturen van processen in organisaties. Goede vakdocenten worden ten behoeve van hun (financiële) carrière verleid zich hiervoor te bekwamen ten koste van de aandacht voor hun vak. Onderwijs wordt niet meer gezien als een confrontatie van leerlingen met docenten, die over een benijdenswaardige, boeiende kennis en vaardigheden beschikken en daarmee een voorbeeld stellen. Onderwijs vervalt te dikwijls in een soort toezicht houden op respectloze groepen leerlingen, die geacht worden zich zelf te redden met het lesmateriaal.

Het is niet gek, mijnheer Ritzen, dat er een pleidooi wordt gehouden voor het eeuwenoude klassikale onderwijs, dat voor de start van de ‘onderwijsvernieuwingen’ door het merendeel van de jeugd min of meer werd genoten. We kunnen het waarschijnlijk eens zijn over de onverantwoordelijkheid van het optreden van ministers van onderwijs, die zonder onderbouwing met geslaagde experimenten hele schooltypes om zeep hebben gebracht met achter het bureau bedachte vernieuwingen.

In elk geval kan klassikaal onderwijs wel bogen op door de eeuwen heen bereikte zeer bevredigende resultaten, bevredigend voor docent en leerling. Voor gevallen van falend ‘vernieuwd’ onderwijs vind ik het als remedie niet ‘simplistisch’. Het vraagt evenals vroeger geen managers om het proces te sturen. Slechts het Hoofd der School, zelf docent, zorgt als primus inter pares dat alles op orde blijft. En sterke en wat zwakkere leraren functioneren tegenover de leerlingen als een elkaar steunend team, met elkaar de verantwoording dragend voor de ontwikkeling (en soms opvoeding) van de leerlingen. Ook het verbeteren (lees herstellen tot de situatie van b.v. 1950) van de sociale status van de docenten, van basisonderwijs, voortgezet onderwijs tot hoger onderwijs, kan ik niet zien als een simplistische doelstelling. De vraag is wel: hoe doe je dat? Eenzelfde relatieve financiële beloning is natuurlijk wel de meest voor de hand liggende, evenmin simplistische actie.

Vast staat in ieder geval, dat U, mijnheer Ritzen, met Uw kritiek op BON geen alternatief biedt om het dreigende failliet van ons onderwijs te voorkomen. Is er geen tekort van duizenden bevoegde leraren in het voortgezet onderwijs te verwachten?