Niemand zal ontkennen dat het buitengewoon plezierig is als een samenwerking met anderen vlot verloopt.
Tegenwoordig echter wordt samenwerken erg vaak vermeld als leerdoel. Naar mijn mening kun je samenwerken niet doelgericht onderwijzen, omdat het van té veel factoren afhankelijk is. Toch heeft bijna iedere docent tegenwoordig te maken met de onderwijsdoelstelling samenwerken.
Hoewel ik het risico loop met het openen van deze discussie meteen enkele korte reacties te krijgen (stoppen die draad, allemaal nonsens en andere constructieve bijdragen) zou ik het samenwerken als onderwijsdoel heel graag met de andere forumdeelnemers serieus doorexerceren, al was het maar om eindelijk eens gegrond verzet te kunnen bieden. Hier mijn vragen:
– Welke kwaliteiten/vaardigheden moet een mens hebben om goed te kunnen samenwerken? (Kortom: welke concrete onderwijsdoelen hanteer je?)
– Zijn deze kwaliteiten/vaardigheden (aan) te leren?
– Op welke manieren zijn de samenwerkingsvaardigheden te onderwijzen en te leren?
– Is samenwerken wel een generieke vaardigheid?
– Wat is eigenlijk de reden* dat samenwerken zo vaak als onderwijsdoel genoemd wordt, dit in tegenstelling tot vroeger?
Soms vrees ik dat met samenwerken als onderwijsdoel eigenlijk bedoeld wordt dat je het gewoon vaak moet laten doen en dat je er dan vast wel wat van zult leren. Nergens heb ik hierover enige samenhangende didactiek gelezen.
* Het algemene gemopper op het gedrag van jongeren (zijn onbeleefd, ongemotiveerd, lui, slordig, ongedisciplineerd) wordt nu omgezet in competenties. Weer een manier om maatschappelijke problemen over de schutting van het onderwijs te gooien, terwijl het in feite nauwelijks in een onderwijssituatie is aan te leren.
–
didactiek iets anders dan leerdoel
Als didactiek is er het concept van Robert Slavin ‘cooperative learning.’ Maar dat is bepaald iets anders dan een leerdoel ‘samenwerken.’ Van dat laatste kan ik geen koek bakken. Maar dat is precies de kwestie die je hier stelt, als ik het goed begrijp.
Ben.
Dat is juist de verwarring
Eén van de problemen bij samenwerken is dat slechts weinigen het onderscheid maken tussen didactisch concept (rotconcept trouwens) en samenwerken als leerdoel!
Samenwerken wordt tegenwoordig overal tussengefrommeld als competentie. Het probleem is dat daarbij geen criteria worden gegeven. IK denk aan deelaspecten als: inititiatief, verantwoordelijkheid, overleg, uitvoering, letten op het proces.
Maar: Is veel verantwoordelijkheid nemen goed of juist niet? En zo ja, waaraan zie je dat iemand dat doet. Hoe leer je dat sowieso aan? Is initiatief nemen goed of juist irritant? Zo ja, hoe leer je dat aan. Kun je de vaardigheid ‘overleggen’ voorzien van criteria?
Mijn overtuiging is dat samenwerken niet als serieus onderwijsdoel kan dienen, al kun je het ‘meenemen’ bij de evaluatie van groepsopdrachtjes. Belangrijkste onderdeel wat mij betreft is dat niemand de kantjes ervan af loopt en dat leerlingen elkaar op hun bijdrage durven aanspreken. Maar als ze dat niet durven (of het werkt niet) zijn ze dan slechte samenwerkers?
Je kan die vaardigheden toch
Je kan die vaardigheden toch niet apart beoordelen?
Wanneer iemand weet wat hij doet dan is het goed wanneer hij initiatief neemt, wanneer iemand niet weet wat hij doet dan is het productiever als hij zijn plaats kent en het initatief aan anderen laat die wat deskundiger zijn.
Er zijn, op elk niveau, altijd leerlingen in een groep die de kantjes er van af lopen. Vraag het maar aan universitaire studenten die projectjes hebben moeten uitvoeren.
Vaak gaat in deze projectjes onevenredig veel tijd zitten omdat deze vorm van ´onderwijs` weinig efficiënt is, hiermee lok je uit dat studenten er de kantjes van af lopen want ze zouden toch gek zijn wanneer ze de ´andere` vakken hieronder laten lijden.
Natuurlijk is het mooi als leerlingen/studenten tijdens zo’n project leren om goed te communiceren met elkaar maar ja, veel leerlingen kunnen dit al (met sport, scouting en bijbaantjes leer je bijvoorbeeld ook samen te werken) en dit leer je later toch nog wel zogauw je gaat werken. Of niet, maar dan ga je het op school waarschijnlijk ook niet leren.
Samenwerken is geen leerdoel
Hinke,
‘samenwerken’ is net zoiets als ‘fatsoen’: het hangt er maar helemaal vanaf. Samenwerken in het slechte, dat wil niemand. De gedragscode van de jeugdbende, moeten we daar blij mee zijn?
Over samenwerken is ontzettend veel bekend. Heel aardig is sociaal-psychologisch onderzoek. Je raadt het al: de effecten van groepsdruk. De ‘samenwerkende’ proefpersoon die bereid is anderen dodelijke electrische schokken te laten ondergaan. Of je kunt leren daar goed mee om te gaan? Geen idee.
Wat natuurlijk wel prima is: een dialoog leren voeren. Maar dat doe je niet in een paar lessen, daar is veel meer voor nodig. Onder andere experimenteel werk in schoolklassen, door Deanna Kuhn (bijv. HIER).
Voor samenwerken als didactische vorm, zie talrijke publicaties van Robert Slavin (bijv. HIER). Dat is een goed alternatief voor competitief onderwijs (competitie als wedstrijdelement is dan weer te gebruiken door groepen tegen elkaar te laten opbieden). Ook dit is niet iets dat je zomaar kunt doen of invoeren.
De aspecten die je noemt, doen me al gauw denken aan beschrijvingen van persoonlijkheidstrekken. Een onderzoekje uit 1968 met een uitvoerige persoonlijkheidstest leverde op dat in Eindhoven de creatievelingen bouwkunde studeerden, de gezelligheidsbeesten bedrijfskunde, de denkers wiskunde, en de onuitgesprokenen vakken als chemische technologie. HIER (met verdere literatuur)
Ben
Samenwerken is bezuinigingsdoel.
Ik heb niet lang geleden in de Vrije Universiteit een bijeenkomst over ICT in het onderwijs meegemaakt. Een groot deel van de presentaties ging over het ondersteunen van samenwerkingsprojecten (met een groepje een scriptie schrijven). De verhalen begonnen met het argument dat er maar zo weinig docenten waren voor zo veel studenten en dat de studenten daarom in groepjes verdeeld werden, ieder groepje in een apart kamertje met een computer erbij, en dat ze dan lekker konden samenwerken.
Ik vond het een treurige bijeenkomst.
Groet,
Paul.
De gemakkelijke uitweg
Een tekort aan personeel mag nooit een reden zijn om te stoppen met lesgeven. De studenten alles zelf laten uitzoeken is immers geen vorm van lesgeven.
De eerste vraag die zulke besturen zich zouden moeten stellen is waarom ze er zo slecht in slagen om voldoende docenten aan te trekken.
In Vlaanderen hebben ze hier geen enkel probleem mee.
Het kan daar in een extreem geval voorkomen dat er wat tafels en stoelen moeten worden gebruikt omdat een aula net te weinig capaciteit heeft maar daarmee heb je het ergste gehad.
Alle hoorcolleges aan de universiteiten worden verzorgd door de hoogleraar (enige uitzondering: gastcolleges) en alle werkzittingen en practica worden verzorgd door assistenten (afgestudeerden die doctoreren). Het is onderdeel van het tracject dat je een X aantal uren per week een werkzitting of practicum moet verzorgen. Van sommige faculteiten promoveert het merendeel van de studenten (fysica en chemie) en voor sommige faculteiten (geneeskunde) wordt de eis gehanteerd dat je minstens een grote onderscheiding moet hebben om te kunnen doctoreren aangezien het aanbod van studenten die willen promoveren groter is dan de vraag naar studenten die willen promoveren.
Ik moet hier overigens wel aan toevoegen dat de accenten in het Vlaamse onderwijs anders liggen dan in het Nederlandse onderwijs. Zo wordt er in Nederland verhoudingsgewijs meer geld besteed aan het doctoraat (extra scholing buiten de eigen universiteit) en in Vlaanderen meer aan de bachelor-fase.
Desalniettemin moet het in Nederland toch ook geen probleem zijn om elke assistent een X aantal uren per week een werkzitting of een practicum te laten verzorgen.
Promovendi
In Nederland zijn promovendi in de beta wetenschappen bijna altijd buitenlanders. Universiteiten hebben bedacht dat zij ‘student’ zijn en geen medewerker. Dan is een werkvergunning niet nodig (en hoeft geen pensioen afgedragen te worden en dergelijke). Als deze buitenlandse promovendi wel les geven dan is een werkvergunning nodig. Bovendien bestaat het ‘gevaar’ dat een promovendus dan ook voor het onderzoeksdeel van zijn aanstelling als werknemer gezien wordt door de rechter. Dat kost de universiteit dan ongeveer 2 keer zoveel geld.
Dus is er in de beta wetenschappen in Nederland een groot tekort aan assistenten voor de werkcolleges en practica….
En hoogleraren besteden bijna al hun tijd aan het schrijven van onderzoeksvoorstellen om geld binnen te halen zodat er nog meer buitenlandse promovendi aangesteld kunnen worden. En dus is er ook een tekort aan mensen om de hoorcolleges te geven.
financiering loopt achter.
Daar komt bij dat de financiering achterloopt. De universiteit krijgt pas geld voor een student nadat zij haar diploma gehaald heeft. Dat betekent dat vooral groeiende faculteiten krap in het geld zitten. Je kunt als aanstaand student dus het beste een faculteit kiezen waarin het aantal studenten terugloopt.
Daar komt bij dat faculteiten steeds maar weer bezuinigingsrondes over elkaar heen krijgen.
Groet,
Paul.
Een poging tot antwoorden
– Welke kwaliteiten/vaardigheden moet een mens hebben om goed te kunnen samenwerken? (Kortom: welke concrete onderwijsdoelen hanteer je?)
– adequaat kunnen communiceren
– taakverdeling maken
– taken uitvoeren
– Zijn deze kwaliteiten/vaardigheden (aan) te leren?
Ja.
Voor de een gemakkelijker dan de ander en buiten het onderwijs wellicht beter dan binnen het onderwijs.
– Op welke manieren zijn de samenwerkingsvaardigheden te onderwijzen en te leren?
Ik zie maar 1 mogelijkheid: evaluatie, feedback, weer een nieuwe samenwerkingsopdracht, evaluatie enz.
De mogelijkheden tot instructie zijn zeer beperkt, hooguit kan je benadrukken waar de studenten op moeten letten maar daar heb je niet veel tijd voor nodig en het wel of niet begrijpen van die instructie zegt niets over de mogelijkheid om het wel of niet uit te voeren.
– Is samenwerken wel een generieke vaardigheid?
Ik weet het niet maar het lijkt mij duidelijk dat pas productief kan samenwerken wanneer je bezit over een minimum aan kennis en vaardigheden die voor het project in kwestie nuttig zijn.
– Wat is eigenlijk de reden* dat samenwerken zo vaak als onderwijsdoel genoemd wordt, dit in tegenstelling tot vroeger?
Hier kan ik enkel naar gokken.
– nivellering?
– communicatiekundigen en andere gamma’s die managers hebben verteld dat dit belangrijk is?
– managers die vanuit hun eigen referentiekader denken (bedrijfskunde-opleiding)?
Nog erger dan goed Nederlands en Spelling
Stel dat je op school Natuurkunde of Frans wil leren. Je merkt dat je het vak efficiënter leert als je frontaal les krijgt en thuis je huiswerk maakt. Maar de school is verplicht om jou de competentie samenwerking bij te brengen. Daartoe is het in groepjes de leerstof bestuderen en het met een groepje een werkstuk maken op het gebied van Natuurkunde of Frans, vakken waarin je je toch al moet verdiepen, een goed middel. Maar het gaat wel ten koste van het leren van Natuurkunde of Frans. Je krijgt misschien voor die vakken een onterechte beoordeling omdat je weinig enthousiasme hebt getoond voor het op zo inefficiënte wijze bestuderen van die vakken. In elk geval is het cijfer voor Frans het cijfer voor Frans niet meer en idem bij Natuurkunde. Bij al jouw vakken wordt je te laag beoordeeld omdat je een vervloekte hekel hebt aan dat corvee. Als je bij Natuurkunde een voldoende haalt voor lineaire elektrische schakelingen hoef je je daar niet verder mee bezig te houden. Maar van “Samenwerken” kun je niet door een absolverend tentamen bevrijd worden. Het is nog erger als beoordelingen buiten het vak Nederlands op taalgebruik en spelling. Zodra je het spellen onder de knie hebt en er een gewoonte van gemaakt hebt correcte relevante Nederlandse zinnen te schrijven wordt je cijfer niet meer op oneigenlijke gronden verlaagd. Je verheugt je er op dat je goed hebt leren verwoorden. Maar het vak “Samenwerken” blijft je verblijf op school jarenlang verzuren of je er nu wat van bijleert of niet. Ik spreek uit “eigen” ervaring: een zeer sociale dochter van mij met goede eindexamenresultaten had voor het werken in groepjes geen goed woord over en liet de samenstelling van haar examenpakket er door bepalen.
Seger Weehuizen
Ends-means inversion
Ik heb er een paar dagen over moeten piekeren, maar ik ben er uit. De competentie Kunnen Samenwerken is volgens mij de uitkomst van ‘goals displacement’, ook wel ‘ends-means inversion’ genoemd. De voorvechters van samenwerkend leren zochten krachtige argumenten voor deze didactische werkvorm. Daartoe hebben zij deze werkvorm tot opleidingsdoel weten te verheffen. De eindcompetentie Kunnen Samenwerken vormt een krachtige rechtvaardiging van de didactiek die zij voorstaan.
Ik maak me sterk dat eindcompetenties zoals Kunnen Reflecteren en Kunnen Leren eveneens moeten worden beschouwd als uitkomst van ‘ends-means inversion’. En misschien kan de exameneis ‘De kandidaat heeft (veel) praktijkervaring opgedaan in relevante beroepsgebieden’ eveneens voor een deel worden verklaard door dit mechanisme. Als je wilt dat een bepaalde didactische werkvorm bij voorrang wordt ingevoerd, ten koste van andere, misschien wel effectievere werkvormen, dan verzin je onderwijsdoelen die de desbetreffende werkvorm rechtvaardigen.
Anders gezegd
Het doel heiligt de middelen.
anders gezegd
het middel wordt doel.
Inversion
Wes,
Dat lijkt me een heel goede hypothese. Ik ben benieuwd of we erin slagen om een paar heterdaadjes te produceren: wie wanneer wat heeft voorgesteld dat inderdaad zo’n omkering is.
Maar het is niet de enige mogelijke verklaring. Een andere verklaring is die van Shulman (1984) PDF: een eeuw onderwijsonderzoek door onderzoekers die meestal niet inhoudelijk deskundig zijn op de onderzochte vakgebieden, heeft de algemene misvatting voortgebracht dat het in het onderwijs om van alles en nog wat gaat, behalve inhoud. Let wel, dit is een ontwikkeling ruimschoots voor het postvatten van het idee dat kennis iets is dat je kunt googelen, en dus niet meer in je bagage hoeft te hebben. Brrrrrrr.
Een nog weer andere verklaring is gelegen in de werking van de arbeidsmarkt, en dan bedoel ik de sollicitatieprocedures en daarop volgende beslissingen. Bij sollicitaties zijn de inhoudelijke vereisten uiteindelijk heel erg vanzelfsprekend: de laatste twee of drie kandidaten hebben allemaal de vereiste vooropleiding en werkervaring. Hoe gaat de werkgever dan beslissen met welke kandidaat zij in zee gaat: op minder belangrijke kenmerken, zoals daar zijn: assertiviteit, kunnen samenwerken, creativiteit, you name it. De misvatting die vervolgens ontstaat is eveneens een inversie: die secundaire eigenschappen worden dan gezien als belangrijker dan de primaire (kennis). Vervolgens wordt misvatting op misvatting gestapeld, door het onderwijsveld zo gek te krijgen om samenwerken en andere ‘competenties’ als onderwijsdoelen te gaan stellen. Daarmee inhoudelijke doelen verdringend.
Ben.
Arbeidsmarkt
Dat van die arbeidsmarkt is een goeie; dat speelt zeker een grote rol. Ik stel me zo voor dat het bedrijfsleven op een gegeven moment is gevraagd wat ze wensen van hun toekomstige werknemers. Daarbij werd vakkennis en vaardigheden volgens mij voorondersteld.
Dan komen werkgevers met ‘wensen’ die eerder lijken op persoonlijkheidskenmerken dan op in het onderwijs werkelijk aan te leren kennis of vaardigheden. Ik noem enkele voorbeelden.
– motivatie (interesse tonen, bereid om over te werken, zich in te spannen)
– discipline (je houden aan afspraken, op tijd komen, volgen van procedures)
– samenwerken (zie boven)
– sociaal zijn (prettige sfeer creëren met collega’s, attent zijn)
– leiding accepteren (zonder zeuren opdrachten uitvoeren, niet teveel kritiek leveren)
– planmatig werken (vooruit denken, goed organiseren, zaken goed afronden)
– beleefd zijn (goede manieren, etiquette naar collega’s, klanten en leiding)
Dit zijn inmiddels de competenties waar wij in het onderwijs aan moeten werken. Naar mijn gevoel als onderwijsDOEL een onmogelijke opdracht, al zal ik niet ontkennen dat het echt wel belangrijk is. We hebben er dan ook altijd al veel aandacht aan besteed. Als ik onze stageboeken zie, dan bestaan ze bijna alleen uit dit soort kwaliteiten. De kennis en de vaardigheden leerden we op school aan, de stage was vooral om in een werksituatie aandacht te geven.
Voorbeeld van zo’n arbeidsmarktonderzoek
Hinke,
Een voorbeeld van zo’n arbeidsmarktonderzoek met veel aandacht voor motivatie en taalvaardigheden is een eigen onderzoek uit 1989, in samenwerking met de faculteit economie van de UvA (PDF). Een veel te omvangrijke vragenlijst, gericht aan zoveel mogelijk economen in Nederland, met vragen over van alles en nog wat.
De laatste zin is mijn conclusie, niet de mening van de gevraagde economnen (het zou interessant zijn geweest ze er rechtstreeks naar te vragen). Een beroerde vragenlijst hoeft een zinvolle analyse dus niet altijd in de weg te zitten. De competentie-hype moest nog komen, maar ik had onder andere uit dit onderzoek al geleerd hoe daarop te reageren.
Ben.
@ Ben
Het aardige van mijn ietwat cynische hypothese is dat zij verklaart waarom in het beroepsonderwijs zo weinig prioriteit wordt gegeven aan het ontwikkelen van een didactiek en toetsingsmethodiek voor het onderwijzen resp. toetsen van deze modieuze competenties. Zoals Hinke constateert: iedereen is dik tevreden zolang er in het kader van de opleiding veel wordt samengewerkt. En idem dito zolang er in het kader van de opleiding veel wordt gereflecteerd, veel kennis wordt gegoogled, en veel praktijkstages worden gelopen. De enige functie van de corresponderende opleidingsdoelen (eindkwalificaties) is dat ze de gekozen didactische middelen heiligen. Niemand heeft er belang bij dat daadwerkelijk getoetst wordt of de gekozen middelen functioneel zijn, of de beoogde competenties meetbaar zijn en of ze inderdaad verworven worden.
Toetsen op competenties, er zijn er die denken dat dat kan/moet
Wes,
Ik ben bang dat je vergist met je laatste opmerking dat niemand belang heeft bij daadwerkelijke toetsing. Ik schat in dat er enorme verschuivingen plaatsvinden in hoe en wat er wordt getoetst, vooral in MBO en HBO: portfolio’s, en assessmentcentermethoden, amateuristische vragenlijstjes voor persoonlijkheidskenmerken, etcetera.
Zie Henk van Berkel en Anneke Bax: Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Naast zinvolle hoofdstukken, ook een hoop modieuze kletspraat, en inderdaad, de kletspraat gaat over competenties en assessments ervan. Als psycholoog kijk ik hier naar een horror-scenario, waar veel te veel leerlingen slachtoffer van worden (en de kwaliteit van het onderwijs gaat door het putje).
Ben
Toetswaardige competenties
@ Ben:
Ik ben het natuurlijk met je eens dat een competentiegerichte opleiding in principe moet toetsen of de beoogde competenties verworven zijn. [Ik zeg ‘in principe’ omdat sommige onderwijsdoelen/competenties slechts indirect of bij benadering getoetst kunnen worden.] Maar waar ik het over heb, is dat er wellicht pseudo-competenties zijn ingeslopen in het kwalificatiedossier (bv. kunnen samenwerken, kunnen reflecteren, kunnen leren): competenties die eigenlijk slechts bedoeld zijn om bepaalde didactische keuzes te rechtvaardigen. Ik vermoed dat er IN DAT GEVAL bij de betrokkenen weinig animo zal zijn om serieus te toetsen of DEZE competenties verworven zijn. Want bij serieuze toetsing zou kunnen blijken dat hun didactische keuzes niet de gewenste leeruitkomsten opleveren.
Toetsprobleem met competenties
Samenwerken is dus niet concreet te maken, niet te meten en bovendien uiterst situatie-afhankelijk. Dat betekent dat het onmogelijk te toetsen (en volgens mij ook onmogelijk aan te leren) is. Dat geldt ook voor andere ‘competenties’ die eerder persoonlijkheidskenmerken aangeven dan concreet aan te leren én te toetsen vaardigheden.
Onderwijsdoelen moet je kunnen benoemen in waarneembaar gedrag. Dat is onmogelijk voor ‘communiceren’ of ‘omgaan met de klant’. Natuurlijk is het belangrijk en moet je zorgen dat leerlingen zich op die gebieden bewust worden van de noodzaak ervan en er hopelijk (door feed-back) steeds beter in worden. Je kunt echter nooit zeggen dat iemand het samenwerken beheerst.
niet meetbaar!
Inderdaad. Menselijke eigenschappen zijn niet meetbaar. Geeft een leraar een voldoende/onvoldoende beoordeling voor een gedrag, dan is dat een zeer subjectieve bezigheid en is de leerling geheel afhankelijk van de grillen en de persoonlijke zwakten van een leraar.
Menselijke eigenschappen groeien vooral bij menselijke interacties. De ‘streetwise’ leerling is hier vaak meer in het voordeel dan de ‘kamergeleerde’. De laatste kan menen dat hij een theoretische standaard gevonden heeft, waarmee hij de andere kan gaan beoordelen: het blijft willekeur.
Geen wonder dat de ‘kamergeleerde’ vaak de hoon mag ontvangen van die ‘streetwise’ leerlingen. Hij moet zich gewoon niet zo betuttelend met hen bemoeien, zo eenvoudig is dat.
Liever samenwerken dan tegenwerken,
dat is ongetwijfeld de hoofdredenering van werkgevers, als zij zeggen samenwerking belangrijk te vinden.
Als didactisch middel om leerstof onder de knie te krijgen, vind ik samenwerken een waardeloos middel. Ik heb er als leerling en als leraar ervaring mee gehad. Als leerling leerde je niets, want het meeste werk werd al gauw geleverd door de meest bekwamen van het groepje. Bij de eindbeoordeling liftte je mee met de bekwamen; zelf had je niets opgestoken.
Ook als leraar heb ik steeds gezien hoe samenwerken tot weinig leidt. De goeden ergeren zich, worden gefrustreerd door stompzinnige inbreng van zwakkeren die brutaal en arrogant zijn, of dragen het hele werk. De zwakken vinden het wel prettig dat ze weinig inspanning hoeven te leveren en toch kunnen profiteren van het goede ‘groepsresultaat’ dat dankzij een paar goede leerlingen tot stand kwam.
Waardeloos middel om stof aan te leren. Wel kan groepswerk nuttig zijn NA aangeleerde stof. Elke deelnemer beheerst inmiddels de nodige vaardigheden, waarna met een groep aan een resultaat gewerkt kan worden dat individueel nooit tot stand had kunnen komen. Maar dat is echt iets anders dan samenwerken met als doel iets aan te leren. Samenwerken bij het tot stand brengen van projecten heeft reeds aangeleerde stof nodig; de leerstof wordt bouwsteen voor een ander bouwwerk. Zoals ingenieurs samenwerken om Deltawerken te realiseren, maar niet om de theorie nog aan te leren.
Ik denk dat het een belangrijk verschil is, maar dat ‘het veld’ met z’n competentievinkjes dit onderscheid niet maakt. Een grote fout! Daarom is samenwerken in een bedrijf belangrijk, maar NIET in het opleidingstraject.
een resultaat dat individueel nooit tot stand had kunnen komen?
Je zegt: Wel kan groepswerk nuttig zijn NA aangeleerde stof. Elke deelnemer beheerst inmiddels de nodige vaardigheden, waarna met een groep aan een resultaat gewerkt kan worden dat individueel nooit tot stand had kunnen komen.
Ik waardeer je poging om iets positiefs te zeggen over samenwerken als didactisch middel, maar heb wat jij beschrijft nooit meegemaakt. Geen enkel groepsproduct wat ik gezien heb was beter dan wat de beste student van die groep individueel in minder tijd had kunnen maken.
Er is met samenwerken op school ook iets vreemds aan de hand. In een beroepssituatie maak je een eindproduct voor een echte opdrachtgever en dat is ook het enige doel. Bij samenwerken op school is het enige doel om er zelf van te leren. Dat verandert de situatie enorm. Ook werk je in werkelijkheid samen met mensen die andere dingen kunnen dan wat jij zelf kan. Niet voor niets wordt er samengewerkt in multidisciplinaire groepen van als het goed is, allemaal experts op hun eigen vakgebied. Op school werk je altijd samen met medeleerlingen/studenten die wellicht een rol hebben als expert in vaardigheid x, maar dat in werkelijkheid niet zijn.
eens
Ik ben het met je eens. Wel heb ik aan samenwerken om een tentoonstelling te maken: dan maakte je gebruik van de aanwezige kennis, en kwam er een resultaat tot stand dat individueel niet gerealiseerd kon worden.
Maar ik zei ook: als didactisch middel vind ik het waardeloos.
maar ja, maar nee
” Een van de grondleggers van het nieuwe leren” (Eindrapport Dijsselbloem, p. 95) prof. dr. P.R.J. Simons, weet heel precies hoe het zit.
Nadat hij een verbaal rookgordijn optrekt met een niet valide onderscheid tussen de vier pijlers van het nieuwe leren: zelfstandig werken, en zelfstandig, samenwerkend en contextrijk leren, vat hij de wetenschappelijke evidentie er voor als volgt samen:
«Naar samenwerkend leren is veel onderzoek gedaan en dat kan worden samengevat in de volgende stelling: samenwerkend leren werkt beter dan individueel leren als het aan bepaalde, heel ingewikkelde condities voldoet. En vaak voldoet het daar niet aan, omdat het heel erg ingewikkeld is, omdat docenten niet geleerd hebben hoe je dat moet organiseren en begeleiden en omdat kinderen het niet kunnen en niet geleerd hebben hoe je dat doet. Omdat het juist iets is wat je moet leren, moet er ook geïnvesteerd worden in het leren samenwerken. Als aan al die condities niet wordt voldaan, gaat het niet goed. Als je het goed organiseert, werkt het beter dan het individueel leren en tegelijkertijd werken we dan aan de leeruitkomsten en aan een extra doelstelling die we ook belangrijk vinden.»
Over zelfstandig werken zegt hij:
«Kijken we naar het zelfstandig werken, dan is daar ook op grote schaal evidentie dat het op zichzelf beter werkt dan het minder zelfstandig werken.»
Als de commissie vervolgens informeert of de heer Simons met «op grote schaal evidentie» bedoelt dat er wetenschappelijk onderzoek is waaruit duidelijk naar voren komt dat het efficiënter is, antwoordt de heer Simons:
«Effectiever en efficiënter, allebei. Maar dat geldt niet voor zelfstandig leren. Daar is veel minder duidelijke evidentie voor maar daar is op zichzelf ook wat minder onderzoek naar gedaan. Het geldt zeker ook niet voor het contextrijke, het authentieke leren. Dat is eigenlijk een vernieuwing die nog heel weinig is onderzocht.»
De Cie stelde de volgende vragen niet: Is naar zelfstandig leren te weinig onderzoek gedaan? Hadden we de vernieuwers tien jaar de tijd moeten geven? Is hnl mislukt omdat er te weinig geld voor was? Waarschijnlijk waren ze in de wondere wereld van Simons het spoor bijster.
Willem Smit
Dank Willem
Samenwerkend leren is kennelijk keimoeilijk, maar als je zo knap bent dat je zelfs dat kunt, dan blijk je samenwerkend ook echt te kunnen leren, beter zelfs.
Wat een treurige redenering. En op basis van dergelijk gelul wordt het onderwijs verkloot.
samenwerken
Bij mij op school wordt samenwerken aanbevolen waar het gaat om de profielwerkstukken. Daar speelt een zeer pragmatische reden een rol. Er gaan aldus veel minder leraaruren zitten in begeleiding en presentatie.
merkwaardig
Ik zie overigens iets merkswaardigs. De traditionele leerstof (rekenen, taal, schrijven, lezen, feiten van geschiedenis, aardrijkskunde en biologie b.v.) is nogal statisch en verandert weinig. De feiten blijven de feiten. Toch halen de vernieuwers het sociaal constructivisme van stal, om aan te te tonen dat die feiten slechts relatief zijn, en slechts het resultaat van een sociaal proces, dat gemakkelijk door andere sociale processen vervangen zou kunnen worden.
Intussen komen de vernieuwers met hun competenties. Zaken die WEL geheel afhankelijk zijn van allerlei wisselende sociale situaties en veranderende omgevingsfactoren (de outcast op de ene school is de ideale leerling op een andere school, grof gezegd). Zaken die dus inderdaad uitermate relatief zijn komen wel in aanmerking voor kwalificaties als voldoende of onvoldoende.
Het is de omgekeerde wereld.
Competenties zijn inderdaad het resultaat van zeer relatieve omstandigheden. Daarmee kunnen zij slecht beoordeeld worden. Vernieuwers (aanhangers van het sociaal constructivisme) willen deze echter een groot gewicht geven.
Feitenkennis staat voor een belangrijk deel gewoon vast, en het al of niet beheersen ervan kan daarmee gewoon worden vastgesteld. Aanhangers van het sociaal constructivisme verwerpen het beoordelen van de feitenkennis echter.
Ze doen dus niet wat ze preken, want ze doen het omgekeerde.
Het relatieve wordt genormeerd.
Het genormeerde wordt relatief verklaard.
men keert alles om
De vernieuwers keren letterlijk alles om, het is hun “creatieve” ideeëngenerator