Het Cito zegt op z’n site dat de eindtoets een leerprestatietoets/schoolvorderingentoets is. De score wordt bepaald door hoeveel de leerling in acht jaar heeft geleerd. Uiteraard is dit in enige mate gevoelig voor intelligentie–wat niet? maar de omvang van deze invloed is onbekend. Terzijde: Cito weet precies hoe het zit maar wenst daar kennelijk over te zwijgen.
Welaan: de score op een prestatietoets kun je verhogen door goed je best te doen op school, of door gedurende een periode voorafgaand aan de toets zoveel mogelijk representatieve leerstof te herhalen. Dat laatste kan niet in een middagje, je moet dan aan een paar maanden denken. Het mag niet op onze basisscholen waar memoriseren als onhygiënisch wordt beschouwd. Het kan ook niet met de trainingen die ouders kunnen kopen. Dat laatste blijven ze uiteraard gewoon doen, “je wilt voor je eigen kind toch het beste.” waarmee ze eigenbelang op onbenul stapelen. Van alle tijden. Terzijde: geheugentrainingen blijven gewoon te koop.
Als –zegt Cito- de leerling op de eindtoets veel lager scoort dan verwacht, dan kun je de leerling altijd nog een iq-test afnemen. Hierin hebben ze gelijk. Oefenen voor een iq-test heeft per definitie geen zin. Men kán wel oefenen en dus gebeurt het ook. Kwakzalvers verkopen ook daarvoor programmaatjes.
Enigszins vergelijkbaar met de Cito-eindtoets is de veel gebruikte Amerikaanse Scholastic Aptitude Test (SAT). Deze bedient de overgang van high school naar college. In de Review of Ed. Research (1990, 60, 373) staat een goed artikel van B.J. Becker over de effecten van coaching op de SAT-scores. Haar conclusie is dat de aangetoonde effecten zeer klein zijn (.09 tot .16 sd) en dat de leerling maar beter leerstof kan herhalen of een paar boeken kan gaan lezen. Voor deze trucjes is er als gezegd in onze realistische en leuke basisscholen niet langer plaats.
In hoeverre is de eindtoets een iq-test? De Cito-vragen lijken sprekend op de PISA-vragen. Die laatste zijn niet afgeleid uit de nationale leerplannen (terzijde: en worden toch geacht de kwaliteit van deze te reflecteren!?). In zowel de Cito- als de PISA-vragen wordt kennis niet geacht al in het geheugen van de leerling aanwezig te zijn maar wordt ze in de opgave aangeleverd waarna de leerling er “iets mee doet” en aldus kan aantonen een vaardigheid te beheersen. Dat is vlakke onzin. Lang niet elke mentale handeling is meteen een vaardigheid. Critici houden PISA voor een algemene intelligentietest. Dat is ook mijn mening. Voor niet veel meer hierover en verwijzingen zie mythe en waarheid 5, par. 3:
HIER
Het Cito raadt oefenen voor de eindtoets af en beweert dat deze een prestatietoets is. Dat is met elkaar in strijd. Wie weet raad?
Willem Smit
Cito Basistoets intelligentietest?
Het hangt ervan af. Ik heb net een stukje gemaakt over een onderzoek van Oort uit de 20-er jaren, waarin een korte rekentoets een rol speelt: 20 vragen in opklimmende moeiljkheid, in 5 minuten daarvan zoveel mogelijk te beantwoorden. Kijk, rekenen is prestatie, maar dat sneller kunnen doen dan anderen is toch meer een kwestie van intelligentie.
www.benwilbrink.nl/literature/oort_1928.htm
Het hangt er dus van af. Een grabbelton van onderbouwde meningen: Green (1974) The aptitude-achievement distinction. Een congres dat niet tot een eensluidende slotverklaring kwam.
Is het zinvol om op de Citotoets te oefenen? Om met die toets vertrouwd te raken, zeker. Maar verder dan dat, betwijfel ik. Ik denk dat de leeftijd (11 jaar) hier niet echt meewerkt. Dat ligt anders voor de SAT en vergelijkbare tests waarmee je prestige-universiteiten kunt proberen binnen te komen. Dan kun je een reeks trucs oefenen (vooral om het juiste alternatief te vinden op keuzevragen die je niet weet) die net, of ruim, een voorsprong op anderen opleveren. The Princeton Review verdient er goud geld aan. Sappig beschreven door David Owen, in zijn (1999) None of the above. The truth behind the SATs.
Veel interessanter is wat de trucs voor scholen zijn om de schoolscore op de Eindtoets te flatteren. Het is al meer dan een eeuw bekend wat scholen in dit type afreken-situatie kunnen doen, en dat er altijd scholen zullen zijn die uit goede danwel uit kwade bedoelingen rare dingen gaan doen rond deze afrekentoetserij.
Dit wordt weer een r. in 2 delen, soms is 2000 k. echt te weinig
Hier kan iedereen 20 voorbeeldvraagjes zien: www.cito.nl/po/lovs/eb/eind_fr.htm
Ik herinner me dat er een paar jaar geleden een televisieprogramma was met een volledige toets van het C.I.T.O. , het idee hierachter was dat het leuk zou zijn voor volwassenen om eens te kijken hoe goed of slecht zij die zouden maken maar helaas heeft de publieke omroep dit programma van de server van Uitzendinggemist verwijderd. Het had mogelijk ook iets met het jubileum te maken?
Het mooist zou zijn wanneer iemand van jullie die op de basisschool werkt eens een volledige toets in de vorm van een PDF online zou zetten indien dit mogelijk is. Dan kunnen we een degelijke analyse maken van die vragen, anders stel ik voor dat we die 20 vraagjes en de 8 categorieën eens tot op het bot gaan analyseren.
De vraag hierbij moet zijn ofdat je, om deze vraag te beantwoorden, enkel wat kennis of een vaardigheid nodig hebt die voor een grote meerderheid van de leerlingen aan te leren is danwel dat je voor het beantwoorden van die vraag talent nodig hebt.
Naar mijn overtuiging zal voor rekenen de conclusie steeds zijn dat de benodigde vaardigheid perfect aan te leren is (uitgezonderd voor mensen die dyscalculie of een verstandelijke handicap hebben?). De volgende vraag is dan ofdat de tijdsdruk dusdanig is dat een groot deel van de leerlingen hierdoor niet in staat is om al deze vragen goed te beantwoorden. Ik heb helaas niet kunnen vinden hoeveel tijd de leerlingen krijgen voor deze 60 rekenvraagjes, iemand van jullie zal ons wel hierover kunnen informeren.
“Oefenen voor een iq-test
“Oefenen voor een iq-test heeft per definitie geen zin.”
Dit heb ik hier bestreden: beteronderwijsnederland.net/node/6351#comment-50946
Ik zie niet in waarom je niet je score zou kunnen verbeteren zogauw een iq-test gebruik maakt van patronen (getallenrijen, ruimtelijk inzicht, logica) of kennis (verbale ‘iq’). Kennis kan je aan de meeste mensen wel overdragen, het herkennen van patronen verloopt voor iedereen gemakkelijker wanneer hij die patronen al vaker heeft gezien.
Is het trouwens niet zo dat menig psycholoog onderkent dat met oefenen de iq-score op een soortgelijke test stijgt?
Eventjes voor alle duidelijkheid: een iq-score is een maat die aangeeft hoeveel procent van de peers meer/minder vragen goed heeft beantwoord.
“Het Cito raadt oefenen voor de eindtoets af en beweert dat deze een prestatietoets is. Dat is met elkaar in strijd.”
Dit bedrijf kan m.i. maar 1 reden hem om oefenen af te raden: het maakt de uitslagen minder betrouwbaar doordat het de score beïnvloedt. Hier kunnen meerdere oorzaken voor zijn (meer ervaring, meer of juist minder zenuwen…) maar de ervaring met “de school van Prem” impliceert dat een goede voorbereiding (in de vorm van les EN oefenen) de score verhoogt voor de meeste leerlingen. Kunnen jullie je voorstellen dat je slechter gaat presteren door voor deze toets door te oefenen? Herkenbaarheid en voorspelbaarheid reduceren de zenuwen, door te oefenen kan je analyseren welke delen van de stof de leerling wel en niet goed beheerst.
Citotoets voorbereiden
Als ik Prem Radhakishun goed heb begrepen, lag de nadruk in ‘De school van Prem’ op beter leren van de stof, en verbeteren van de houding (zelfvertrouwen) van de kinderen. De stof kan is een één-op-één situatie altijd beter te onderwijzen dan in een klassikale situatie. Ouders kunnen op deze manier een oneigenlijk voordeel behalen op andere ouders. Verbeteren van zelfvertrouwen is maar één van een reeks mogelijkheden om kinderen beter voor te bereiden. Een tamelijk volledige opsoming van mogelijkheden is te vinden in Jason Millman & Walter Pauk (1969). How to take tests. Het boek is verdeeld in vijf secties:
1. Klaar zijn voor een examen (intellectuele, emotionele en lichamelijke voorbereiding)
2. Afleggen van een examen (tijd goed gebruiken, aanwijzingen en vragen zorgvuldig lezen, goede redeneertechnieken gebruiken)
3. Beantwoorden van speciale typen toetsvragen (opstelvragen, aanvulvragen, keuzevragen, woordanalogieën, getallenreeksen, figurenreeksen)
4. Afleggen van toetsen op specifieke vaardigheden (woordenkennis, tekstbegrip, rekenproblemen, grafieken lezen)
5. Bijzondere examenvormen (open boek, mondeling).
Dat rijtje maakt al duidelijk dat wat in 1970 verstandig was, dat vandaag nog steeds is.
Ieder van de genoemde punten krijgt een hoofdstukje. Bijvoorbeeld redeneertechnieken:
1. Probeer altijd iedere vraag
2. Denk goed na over de vraag
3. Formuleer de vraag ook eens anders
4. Kijk nog eens kritisch naar je gegeven antwoord
5. Kom je er niet uit ga door naar een volgende vraag.
Dit soort vaardigheid bij het maken van een toets reken al gauw tot de taak van het onderwijs om die bij te brengen. Dat komt anders te liggen bij de talrijke hints en trucs om meerkeuzevragen te beantwoorden, daar gaat de toets het onderwijs beheersen, dat kan niet de bedoeling zijn.
analyse (1) Cito Eindtoets voor ouders 2010
Ik maak maar eens een begin met analyse van de Cito Eindtoets ouders 2010, een toets van 20 vragen die ouders een goede indruk moet geven van de Eindtoets. De vragen zijn gesteld in de Eindtets 2009.
www.cito.nl/po/lovs/eb/Cito_EB09_EindtoetsOuders.pdf
Om maar met het begin te beginnen: dat ontbreekt. Er is geen instructie bij deze toets. Dat is toch wel een ernstig gebrek. Vergelijk dat met de instructie voor eindexamens VO, daar doet zich het omgekeerde voor: een absurd lange instructie.
Ouders kunnen uit deze proeftoets dus niet weten hoe te handelen bij keuzevragen die ze niet weten: moet je dan toch een antwoord aanstrepen, of mag je de vraag open laten? Overigens is het mogelijk bij de instructie voor de eindexamens VO ook het geval dat instructie hierover ontbreekt, ik heb het tenminste in één geval geconstateerd. Ik vermoed dat iedereen bij het Cito stilzwijgend ervan uitgaat dat leerlingen toch wel weten dat ze altijd iets in moeten vullen. Wie kan daar zekerheid over geven?
Het gaat hier om een ernstige zaak. Het maakt verschil of open gelaten vragen als fout worden gerekend, of een half puntje of zo opleveren, ik noem dat een bonuspunt. Je moet dus weten of een open vraag een strafpunt oplevert (want fout gerekend), of een bonuspunt en hoe groot is dat bonuspunt dan. Het is niet gezegd dat bij vierkeuzevragen de bonus voor open vragen 1/3e moet zijn, want er hoort op zijn minst ook een tegemoetkoming in voor deelkennis, bijvoorbeeld omdat meestal één van de vier alternatieven wel als onjuist wordt gekend.
Wat is eigenlijk het beleid van het Cito als het gaat om raden op keuzevragen? Zijn ze van het aanmoedigen om te raden op niet geweten keuzevragen al afgestapt?
25% kans
Een vraag niet beantwoorden geldt als fout. Daarom leer je de leerlingen om altijd een antwoord aan te strepen, omdat je dan toch een kans hebt dat de vraag goed beantwoord is.
En dan leer je de leerlingen eerst te kijken naar antwoorden die in hun ogen echt fout zijn, om dan een gok te wagen tussen de overgebleven mogelijkheden.
een paar reacties (1)
Heeft oefenen voor de cito-eindtoets nou zin of niet?
Ben Wilbrink denkt van niet maar voert de leeftijd (11) als oorzaak aan. Bij de SAT –zegt hij- heeft het wel zin, die lln. zijn 17 of 18. Ben W. is het dus eigenlijk met Bart eens dat oefenen op dit soort toetsen genoeg effect heeft om het te doen. De door mij genoemde Becker is het er niet mee eens. Hoe haar conclusies te rijmen zijn met de door BW genoemde Princeton Review en het boek van Owen (dat ik niet gelezen heb) weet ik niet.
BW voert de aptitude-achievement distinction op. Daar gaat het inderdaad in essentie over, tenzij men van mening is, als Bart, dat oefenenvoor een iq-test voldoende effect heeft. Bart voert hiervoor eigen waarnemingen en eigen meningen op; dat is niet genoeg. Dat geldt voor ook de school van Prem. Mocht toch blijken dat het waar is dan verliest de distinction zijn bestaansrecht –aptitude mag dan weg.
Het lijkt míj toe dat prestatie en aanleg toch wezenlijk verschillen. Het onderscheid is helaas een afschuwelijk wespennest. Daar komen we nooit uit.
In de eerste plaats vullen de publicaties hierover hele bibliotheken zonder universeel aanvaarde conclusie.
Ten tweede is het vrijwel onmogelijk er nog helder en onafhankelijk over te discussieren, gezien de politieke springstof die de kwestie bevat.
In de derde plaats heeft het onderscheid in het doorsnee mensbeeld dat de wereldbevolking er op na houdt een vaste plaats verworven. Dit maakt het onmogelijk het duobegrip daadwerkelijk en permanent te verwijderen. Er zou meteen een nieuw duobegrip ontstaan. Ook al zou spijkerhard onderzoek aantonen dat prestatie en aanleg uiteindelijk één pot nat zijn, ook dán blijft het onderscheid bestaan. In de vroege Sovjet-unie zijn pogingen equity met equality te combineren smadelijk mislukt. Men selecteerde daar dat het een aard had, zij het niet openlijk. Nu de term selectie is gevallen moet ik me helaas in een tweede wespennest begeven, hartelijk dank heer Wilbrink.
De begrippen equality en equity zal ik toelichten in reactie nr. 2.
Willem Smit
een paar reacties (2)
Equality betekent dat iedereen gelijke rechten heeft, in combinatie met gelijke plichten. Iedereen mag dus naar opleiding X als de nodig geachte voorprestaties zijn geleverd. Iedereen die het einddiploma verkrijgt heeft grosso modo dezelfde prestatie op de mat gelegd.
Equity is equality zonder de plichten. Iedereen moet dus master etc. kunnen worden, ongeacht de prestatie. Blijken er te veel mannen op hoge posities te zitten dan is dat een misstand die moet worden rechtgezet.
Veel van deze problematiek verdwijnt als sneeuw voor de zon dankzij de door BW genoemde trucs die de scholen uithalen. Wat is nog de betekenis van een individuele relatieve score als de zwakke leerlingen niet op elke school meededen? ik vraag maar.
Ben wordt bedankt voor de link naar de oudertoets. Afgezien van de rekenopgaven zijn alle andere vragen algemene aanleg en algemene ontwikkelingsopgaven. Waar het om gaat is dat het geen schoolvorderingenopgaven zijn. Op deze vragen kan geen leerling zich gericht voorbereiden. De kwaliteit vond ik slecht en na vraag 5 had ik gegegeten en gedronken. Op deze vraag zijn twee antwoorden goed, dankzij kan ook wel, maar dat antwoord is waarschijnlijk niet politiek-correct. Bah. Je zult maar een moeder hebben die handwerkles leuk vindt.
Er zitten veel fouten in de opgaven en dan is de oudertoets nog een selectie achteraf. Studievaardigheidsopgave 11 barst werkelijk van de fouten en 18 is hilarisch. In 1954 was dit in mijn zesde klas een makkie geweest.
Ben snijdt tenslotte nog kort het raden en de correctie hiervoor aan. Hoe is het mogelijk? Drie wespennesten in 1 draad. Hierover lees ik altijd graag de beroemde noot van Thorndike op pagina 59 van het onder zijn redactie verschenen Educational Measurement (2e druk) en dan weet je het nog niet.
Willem Smit
Thorndike’s voetnoot over raden
Willem Smit verwijst naar Thordndike’s (1971). Educational measurement, voetnoot p. 59, over raden.
De voetnoot is van de redacteur van het boek, en is een kort artikel op zichzelf. De teneur van deze uitvoerige voetnoot is gelijk aan die van het hoofdstuk van Van Naerssen over raden en de correctie voor raden in (1969) Studietoetsen. Mouton.
Ik merk op:
– Thorndike signaleert niet dat het ‘weten’ van een vraag ook FOUT weten kan zijn. Zodat hij op de proppen komt met de klassieke formule voor corrigeren voor raden, waarbij ALLE foute antwoorden het gevolg te zijn van raden.
– Thorndike geeft heel veel aandacht aan de precieze instructie aan leerlingen over wat te doen bij het niet weten van het antwoord op keuzevragen. Maar hij is, net als Van Naerssen, geneigd om door anderen ervaren of aangegeven problemen bij gedwongen raden weg te redeneren of te bagatelliseren. Hij zegt dat het leren van foute antwoorden geen probleem is (recent onderzoek heeft anders uitgewezen: kandidaten ‘leren’ hun foute antwoorden op keuzevragen: www.psych.wustl.edu/memory/Roddy%20article%20PDF's/Roediger&Marsh2005.pdf ), en dat morele bezwaren tegen gedwongen raden berusten op algemene bezwaren tegen gokken.
– Thorndike signaleert dat deskundigen met elkaar overhoop liggen over het probleem van corrigeren voor raden, maar het erover eens zijn dat de instructie aan de leerlingen moet sporen met hoe er in feite wordt gescoord (een kwestie van doorzichtigheid, zou A. D. de Groot (1970) zeggen.
– Thorndike sluit af met het opperen van de mogelijkheid om het raden op keuzevragen te voorkomen, door korte open vragen te gebruiken: die kunnen immers optisch gescand worden, en dus ook goeddeels geautomatiseerd afgehandeld. Inderdaad, waarom is de Eindtoets nog steeds vierkeuze? Er hang voor de meeste leerlingen heel veel van af, er mag best in betere kwaliteit worden geïnvesteerd.
Het Cito laat zich raden
Ja, dat vermoedde ik al, zo gaat dat.
Toch komt ook in Nederland de bonusregeling wel degelijk voor, bijvoorbeeld bij de Maastrichtse voortgangstoets geneeskunde. Het is dus niet vanzelfsprekend dat je moet raden in plaats van open laten. In de VS hebben belangrijke tests als de SAT tegenwoordig een bonusregeling voor open vragen. Afgezien daarvan, de instructie voor de toets hoort nadrukkelijk aan te geven wat te doen als je een keuzevraag niet weet.
Het gekke is dat A. D. de Groot in het boek Studietoetsen (1969) stelt dat bij opengelaten toetsvragen er een bonus moet worden toegekend. Dat moet ook evident, want anders zou de kandidaat benadeeld worden. Daarom ben ik ook benieuwd wat het Cito in feite doet, bij onbeantwoorde keuzevragen.
Het vervelende is natuurlijk dat raden de uitslag van de toets minder zeker maakt, zoals iedere psychometricus hoort te bevestigen. Veel minder bekend is dat leerlingen met een stofbeheersing boven een kritisch niveau (voor toelating tot Gymnasium Nescio, bijvoorbeeld), door gedwongen raden hun kansen om boven die grens uit te komen, verkleinen.
In termen van het thema ‘voorbereidbaarheid’ speelt dat raden dus een stevige rol. Andere bezwaren tegen dat gedwongen raden zijn er natuurlijk ook. Ik noem alleen dat het natuurlijk volstrekt onverantwoord is om leerlingen wijs te maken dat het goed is te raden als je iets niet weet. Door Van Naerssen is in datzelfde boek uit 1969 dit didactische bezwaar weggewimpeld, er was destijds een enorm optimisme over al het goeds dat keuzevragen het onderwijs zouden gaan brengen.
Zie voor raden ook www.benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.2.htm#raden
Een bizar detail is nog: de literatuur doornemend blijkt niemand te beseffen dat ‘foute’ keuzevragen niet fout GERADEN hoeven te zijn, maar best fout GEMAAKT kunnen zijn. Dat maakt voor de interpretatie van resultaten op keuzetoetsen echt verschil!
Multiple gok
Om het raden tegen te gaan hoorde ik onlangs van een opleiding die voor elk goed antwoord punten toekent en voor elk fout antwoord punten aftrekt. Een niet ingevulde vraag levert geen punten, maar ook geen aftrekpunten. Dit maakt dat je de vraag alleen maar invult als je (behoorlijk) zeker bent van je zaak.
entreetoets
Een entreetoets voor groep 7, toetst het volgende:
– rekenen allerlei (2 toetsen): cijferen, eenvoudige breuken, metriek stelsel, tijd/afstand, oppervlakte, omtrek, rekenen met geld, schatten, temperatuur aflezen, enz. Er mag op papier worden uitgerekend.
– Taal allerlei (2 toetsen): allerlei bijzondere spellingsmoeilijkheden, woordbetekenissen, tegengestelden, letterlijk of figuurlijke betekenis herkennen, gezegden, zinnen afmaken of corrigeren, synoniemen, enz.
-Taal ontleden: een toets die vraagt naar het herkennen van onderwerp en persoonsvorm en een juiste verdeling van een zin, en een toets die vraagt naar het herkennen van zelfstandig naamwoord, lidwoord, werkwoord, en bijvoeglijk naamwoord.
– Taal, werkwoorden verbuigen: correct/incorrect gespelde werkwoordsvormen kunnen herkennen: o.t.t, o.v.t, voltooid deelwoord en volt. deelw. als bijv. nw.
– Toetsen informatie (4 toetsen): het kunnen lezen van allerlei grafieken, diagrammen en registers, het kunnen lezen van landkaarten en een relatie kunnen leggen met de werkelijkheid, woordenboek gebruik, telefoonboek begrijpen, encyclopedie hanteren, e.d.
– Toets informatie: Teksten kunnen begrijpen, logische verbanden kunnen zien in teksten, hoofdzaken/bijzaken kunnen onderscheiden.
– Toets kritisch lezen: hoe had de tekst beter gekund b.v.
– Toetsen hoofdrekenen (2 toetsen): eenvoudige breuken, schatten, afronden, getallen lezen, eenvoudige procenten, waarde van cijfers weten, eenvoudige schaal, decimalen, sommen vergelijken, handig rekenen, temperatuur, e.d.
Dit is allemaal stof die geoefend kan worden. Tekstbegrip in mindere mate. Kritisch kunnen lezen komt in veel toetsen ook terug in de vraagstelling en in misleidende antwoorden.
Overigens begint de toets met korte aanwijzingen voor de leerling.
+1/-1/0
Stel er zijn 15 opgaven. Een leerling heeft er 10 goed en 5 fout.
Dat geeft dan +10 punten en -5 punten, is 5 punten.
Diezelfde leerling heeft nu 5 vragen open gelaten wegens twijfel: Dat geeft +10 punten en 5 maal 0 punten, is dus 10 punten.
Dat is een een aanzienlijk verschil in uitslag bij dezelfde vaardigheden.
Het veld ziet al snel waar de voordelen liggen, en derhalve zal leerlingen worden aangemoedigd om bij twijfel niets in te vullen. Dit stimuleert de onzekerheid, maar ook bij sommigen de laksheid.
Bovendien heb je als leerkracht helemaal niets aan een niet gegeven antwoord, want met geen mogelijkheid valt te achterhalen welke verkeerde redenering een leerling heeft gevolgd.
Zeker een entreetoets geldt ook als diagnose-middel.
Een voorbeeld: 3/9 : 3 =
Een van de gegeven antwoorden is 1.
De leerling heeft misschien geredeneerd: 3 koeien delen door 3 is, 1, dus 3 negende delen door 3 is ook 1.
Of hij heeft gedaan: 3 maal 3 (haalt delen en vermenigvuldigen door elkaar) is 9. 9/9 = 1.
Of hij heeft wel netjes 3 gedeeld door 3, maar is de noemer gewoon vergeten.
Want bij deze opgaven wordt begrip getest; een regel voor het oplossen van dergelijke opgaven ontbreekt in de methode.
De leerling moet zich 3 partjes van 1/9 voorstellen, en dan ‘zien’ dat als je deze in drieen verdeelt, je partjes van 1/9 krijgt.
Bij niks invullen, was niemand wijzer geworden.
Juist bij raden wordt niemand wijzer
Je bent iets te snel, Moby.
Juist bij gedwongen raden weet je niet wat er aan de hand is: is de vraag goed omdat de leerling het antwoord weet, of omdat het is geraden? Is het fout omdat er is geraden, of omdat de leerling het verkeerd meende te weten?
Juist bij diagnostisch gebruik, voor mijn part het enige juiste gebruik van toetsen, wil je dat raden kwijtspelen.
Gedwongen laten raden voegt ruis toe aan de resultaten, hoe je het ook wendt of keert.
Als je graag wilt weten hoe leerlingen aan hun antwoord komen, moet je altijd vragen om een onderbouwing of inleveren van kladpapier. Hoe nuttig dat kladpapier kan zijn laat het onderzoek van Cees van Putten zien, naar de rekenprestaties in het PPON-onderzoek. (elders op de BON-site).
re. Ben Wilbrink
Uiteraard zitten er allerlei nadelen aan dat meerkeuzevraag-systeem; veel ruis inderdaad.
Hier is echter sprake van een praktisch voordeel voor Cito: voor een computer gemakkelijk na te kijken.
Ik redeneer: we hebben nu eenmaal die Cito-meerkeuzevragen, laten we proberen ern het beste van te maken.
Aangezien Cito de resultaten van alle scholen als ijkpunt neemt, ontstaat er denk ik, altijd een Gauss-kromme: veel gemiddelde scores, en kleinere groepen boven of onder het gemiddelde.
Het onderwijsaanbod is ook zo verdeeld: derhalve geeft de toets een redelijke indicatie van iemands’ niveau in vergelijking met de rest van de leerlingenpopulatie.
begrip of rekenregeltjes
Ik denk dat uit de antwoorden op een MC toets niet is te achterhalen wat een leerling fout gedacht zou kunnen hebben. Het is dan niet alleen gokken door de leerling, maar ook door de docent. Daar zou ik mn analyses niet op willen bouwen.
Aan de andere kant is je opmerking: “voor 3/9 : 3 is geen regeltje” interessant. Ik zie nog wel een studenten die van dergelijke opgaven iets maken als: 3/9 : 3/1 en dan 3/9 x 1/3 = (3×1)/(9×3). Tenminste dat zie ik bij mn studenten die in het buitenland de middelbare school hebben doorlopen. Van oorsprong Nederlandse studenten hebben vaak geen flauw idee.
Zo zie ik ook studenten die een sommetje als 2 1/2 + 3 3/4 eerst schrijven als 5/2 + 15/4 en dan 10/4 + 15/4 = 25/4 = 6 1/4. Misschien weinig begrip, maar ze komen er wel uit.
Overigens gaat het hier om potentieel aankomende HBO studenten van buitenlandse afkomst en over hun vooropleiding kan ik weinig zeggen, anders dan dat ze door de opleiding als potentieeel HBO zijn geaccepteerd..
Gokken?
Dergelijke opgaven hebben antwoorden waarover is nagedacht door de makers. Je kunt redelijk inschatten hoe een leerling bij een opgave kan ontsporen. Dat is niet alleen maar gokken.
Hebben we 3/9 : 3 goed uitgelegd, kunnen we in andere toetsen verwachten soortgelijke opgaven te krijgen: 4/5 : 5, 2/7 : 2, 8/9 : 8, enz.
Hier zien we toch weer de beperking van het ‘begrijpend’ rekenen. Als een leerling de rekenregel zou kennen, verbreedt dat z’n mogelijkheden.
Hij kan dan ook een opgave als 3/9 : 5 uitrekenen.
Als de nadruk op begrip ligt, moeten de opgaven beperkt blijven tot een niveau waarop een leerling zich een realistische voorstelling kan maken.
En als we veel identieke rijtjes ter oefening gaan aanbieden, ontdekt de zwakke leerling al gauw een foefje (ha!, de bovenste wordt steeds een 1), en is hij verder niet in ‘echt’ begrip ge-interesseerd.
Het is een illusie te denken dat het gros van de leerlingen van nature werkelijk in allerlei rekenproblemen ge-interesseerd zou zijn.
vervolg
Toetsen met meerkeuzevragen zitten vol met valkuilen.
Door vooraf te oefenen, kun je leerlingen vertrouwd maken met allerlei mogelijke valkuilen.
Maar nog handiger is het als de leerling de rekenregel gewoon goed beheerst, waardoor hij zonder al te veel getob het juiste antwoord kan uitrekenen.
raden versus weten
Het is niet zo dat leerlingen of weten, of gaan raden.
Veel antwoorden liggen in de categorie ‘de klok hebben horen luiden, maar onzeker omtrent de plaats van de klepel’.
Andere voorgedrukte antwoorden zijn een gevolg van een duidelijk verkeerd traject dat door de leerling werd gevolgd.
Weer andere vragen toetsen een kritische houding door het voordrukken van te voor hand liggende antwoorden. Of door het geven van een antwoord waar een klein maar fijn detail over het hoofd kon worden gezien.
analyse (2) Cito Eindtoets voor ouders 2010
Deze voorbeeldtoets bestaat uit 20 vierkeuzevragen. Het lijkt wel alsof we nog in de zestiger jaren leven: bij het Cito betrokken psychologen benadrukten dat keuzevragen de enige goede toetsvragen zijn, en eigenlijk alleen vierkeuzevragen.
De Eindtoets is dus niet alleen een momentopname van het weten van leerlingen, maar bovendien een heel eenzijdige momentopname. Het zit er dik in dat de Eindtoets een beroep doet op tamelijk specifieke vaardigheden en talenten, zoals intellectuele vaardigheden, en daarmee anders begaafde leerlingen tekort doet.
Wat voorbereidbaarheid betreft, hebben we dus te maken met de merkwaardige situatie dat anders begaafde leerlingen hun best moeten doen om die begaafdheden even op te zouten, en zich in het keurslijf van de intellectuele vaardigheden hijsen.
Ik verzin dit niet allemaal ter plekke. Ik verwijs naar de triarchische intelligenties van Robert Sternberg. Ik zou ook Howard Gardner’s (Frames of mind) meervoudige intelligenties kunnen noemen, maar die zijn een tikje omstreden. Sternberg onderscheidt analytische, praktische en creatieve vaardigheden, en benadrukt dat die beide laatste er in het onderwijs bekaaid vanaf komen. Sternberg heeft tegenwoordig de leiding over de toelating tot zijn universiteit, waarbij die praktische en creatieve vaardigheden een gelijke plaats hebben gekregen. Dat heeft geleid tot minder ongelijke behandeling van kandidaten uit verschillende etnische groepen.
Helaas is werk van Sternberg en zijn collega’s op internet nauwelijks beschikbaar.
Dit is toch wel een ernstig probleem met de Eindtoets. For the time being valt er weinig aan te doen. Deze stand van zaken is natuurlijk een zwaar argument om NIET de kant van meer voorbereiding op de Eindtoets op te gaan. Eenzijdigheid verdient het niet benadrukt te worden, dat schaadt de samenleving.
leerling of samenleving
Aangezien ik op zeker moment wel een leerling kan helpen, maar ik een samenleving niet kan helpen (beetje groot), kies ik toch maar voor het helpen van de leerling door te oefenen voor de toets.
re Analyse (2) B. Wilbrink
Ben schrijft: De Eindtoets is dus niet alleen een momentopname van het weten van leerlingen, maar bovendien een heel eenzijdige momentopname. Het zit er dik in dat de Eindtoets een beroep doet op tamelijk specifieke vaardigheden en talenten, zoals intellectuele vaardigheden, en daarmee anders begaafde leerlingen tekort doet.
Wat voorbereidbaarheid betreft, hebben we dus te maken met de merkwaardige situatie dat anders begaafde leerlingen hun best moeten doen om die begaafdheden even op te zouten, en zich in het keurslijf van de intellectuele vaardigheden hijsen.
Ik denk dat hiermee het antwoord op de beginvraag van deze draad is gegeven.
Er moet m.i. aan worden toegevoegd dat de intellectuele vaardigheden uit de eerste alinea in een schoolvorderingentoets niet thuishoren. Dat die vaardigheden geoefend kunnen worden (Moby) is juist, maar dan alleen in algemene zin en niet in de specifieke zin die besloten ligt in toetsen wat op school geleerd is.
Ik ga morgen een weekje naar de kust en moet helaas deze draad even verlaten.
Willem Smit
re. Willem Smit
Zoals uit mijn samenvatting van de entreetoets blijkt, wordt ook geleerde kennis getoetst.
Ontleden: onderwerp en persoonsvorm; lidwoord, zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk nw. en werkwoord.
Ook het kunnen vaststellen van correct gespelde werkwoorden is een kennistoets, evenals het toetsen van allerlei spellingsbijzonderheden als verkleinwoorden, hoofdlettergebruik, afkortingen, meervoudsvormen, eind d of t, open/gesloten lettergrepen, mannelijke/vrouwelijke vorm, enz.
Ook bij rekenen wordt kennis getoetst: er zijn traditionele cijferopgaven. Er wordt gevraagd naar kennis, als het correct gebruik van decimalen, het uitrekenen oppervlakte of omtrek, het omrekenen van schaal, het kunnen rekenen met geld of met tijd, eenvoudige breukenbewerkingen, kunnen rekenen met het metriek stelsel, e.d.
Maar er staan ook inzichtsvragen tussen, en vooral het tekstbegrip doet een beroep op inzicht en kritisch lezen/denken.
Ik vermoed dat Cito voor zichzelf de vragen door alle toetsen heen, al heeft ingedeeld in categorie-en als, pure kennisvraag, inzichtsvraag, ruimtelijk inzicht-vraag, o.i.d.
conclusie?
Je hebt gelijk Moby.
Tegen de kennisvragen, waarvan je een groot aantal juiste voorbeelden geeft, heb ik geen bezwaar.
Wel maak ik bezwaar tegen de inzichtvragen e.d.; maar niet principieel en niet tegen alle.
Zoals je het zelf al zegt doen deze bv. een beroep op kritisch lezen/denken. Dus op algemene vaardigheden (hooggeleerd ook wel hogere cognitieve en metacognitieve vh. genaamd): de paradepaardjes van HNL.
Op dit forum zijn we het er redelijk over eens dat zo’n algemene vh. langs de weg van de schoolse kennis en vaardigheden moet worden geleerd. Zoniet dan is het (1) gebakken lucht, goed voor de wervende folders van HNL én (2) een vaardigheid waarvan de mate van beheersing hoog correleert met aanleg.
Het is dus ingewikkeld. Je kunt aan een kritisch-denkenvraag en aan een algemene vh. niet zien welk leerproces eraan vooraf ging. We weten alleen dat er op heden weinig schoolse kennis en vaardigheden aan te pas komt, officieel dan en destemeer leuke realistische “leeromgevingen”. Met dat laatste hebben we meteen de oorzaak te pakken van de i.h.a. lage moeilijkheidsgraad van de kennisvragen. Daaraan kun je veilig de vervolgconclusie verbinden dat aan de inzichtvragen van de Cito-eindtoets weinig schoolse kennis is voorafgegaan.
Conclusie: met de niet-kennisvragen van de Cito-eindtoets wordt vooral aanleg gemeten.
Willem Smit
strafpunt of bonus geven?
Onder de veronderstelling dat foute antwoorden fout GERADEN antwoorden zijn, komt het geven van een strafpunt -0,33 voor een fout, 0 punt voor onbeantwoord, en +1 voor een goed antwoord, rekenkundig op hetzelfde neer als een bonusregeling die 1/3e punt toekent voor opengelaten vierkeuzevragen. (Gemiddeld staan tegenover iedere goed geraden vraag drie fout geraden vragen, bij een bonus 1/3e is de zaak dus gebalanceerd. Maar dat gaat voorbij aan deelkennis)
Rekenkundig is de strafpuntregeling dan wel gelijk aan de bonusregeling, maar strafpunten zijn moeilijker te begrijpen dan bonuspunten, voor zowel leerlingen als leerkrachten, en dat is bepaald een ernstig nadeel. Ik begrijp het zelf ook vaak niet: ik maakte in de eerste versie van deze reactie de vergissing het strafpunt op -1 te stellen, maar dat moet -0,33 zijn (bij vierkeuzevragen, niet rekening houdend met deelkennis). Toekennen van een heel negatief punt bij een fout, is dus een heel andere regeling.
Wat ik nog niet kan overzien, is wat de strafpuntregeling precies bewerkt in de gewone situatie dat er fout GEMAAKTE keuzevragen zijn. Theoretisch is het waarschijnlijk zo dat ook dan de strafpuntregeling en de bonusregeling rekenkundig gelijk uitkomen, maar dat zou je wel moeten aantonen. Over dit probleem bestaat mogelijk geen literatuur. Het is wel mogelijk om er een eenvoudig model voor op te stellen, en daarmee te rekenen. Ik heb daar een Java-applet voor gemaakt, maar heb nog niet de tijd genomen er wat mee te stoeien en er een theoretische basis voor te geven. Voor dat applet, en een begin van de theorie, zie
www.benwilbrink.nl/projecten/spa_applet1.htm#1m
De URL opent in je browser een pagina op de plaats van dat applet, klik op START om de berekening uit te voeren, verander de parameterwaarden naar believen.
analyse (3) Cito Eindtoets voor ouders 2010
Dan zijn nu de vragen uit de proeftoets zelf aan de beurt. Neem vraag 1, een heel talige vraag, een lastige tekst, en dan maar één vierkeuzevraag. Het is nog verdraaid lastig om op zo’n specifieke vraag greep te krijgen wat voorbereidbaarheid van vragen zoals deze betreft.
Mijn idee is dat hier wat meer voorbereiding voor nodig is. Ik denk aan de mogelijkheid om een niewe draad te beginnen met een kader om die voorbereidbaarheid bespreekbaar te maken, en dan vraag 1 van de proeftoets grondig door te exerceren.
Om een idee te geven van hoe lastig de analyse op voorbereidbaarheid kan zijn: het onderscheid tussen nodig hebben van wat meer intelligentie dan anderen, of wat meer kennis dan anderen, is verdraaid lastig om de eenvoudige reden dat wat de leerling vandaag door intelligent bezig zijn leert of ontdekt, morgen de kennis is die eerder is verworven. Het is hetzelfde probleem dat zich voordoet bij het onderscheid maken tussen toetsvragen die een beroep doen op aanwezige kennis, danwel op inzicht. Onderzoek of het mogelijk is op valide wijze te werken met de taxonomie van cognitieve doelstelling van Benjamin Bloom en anderen, heeft teleurstellende resultaten opgeleverd.
Kijk, daar heb je het al: het blijkt dus meteen dat er een bak wetenschappelijk onderzoek is dat relevant is voor de voorbereidbaarheid van de Eindtoets, gezien de specifieke vragen die erin zijn opgenomen.
Ik wil op me nemen om die nieuwe draad te openen, ik wil dat zo snel mogelijk doen, en mik op zondagavond. Het moet tenslotte ook niet te ingewikkeld worden.
Overigens hebben we nu al de beschikking over 40 vragen, de Engelse proeftoets bevat andere vragen:
www.cito.nl/po/lovs/eb/Cito_EB09_EindtoetsOuders.pdf
www.cito.nl/po/lovs/eb/bestanden/Cito_EB08_EindtoetsOudersEngels.pdf
Toetsing op taal
Bij deze toets van het CITO wordt de score berekend over 2 onderdelen: taal en rekenen.
Taal bestaat uit de onderdelen:
a spelling
b woordenschat
c begrijpend lezen
d invullen van teksten
Spelling en woordenschat zijn goed aan te leren aan alle kinderen die minstens een normale intelligentie hebben. Hiervoor is een kind dus grotendeels afhankelijk van het thuismilieu en de kwaliteit van de leraren die hij heeft gehad.
Begrijpend lezen is eveneens aan te leren, een kind wat door zijn ouders wordt gestimuleerd om regelmatig te lezen zal beter zijn in begrijpend lezen dan een kind wat nooit uit zichzelf een boek heeft aangeraakt. Het helpt bijvoorbeeld al veel wanneer de ouders het kind abonneren op een popu-wetenschappelijk blad als Kijk (het inkomen van de ouders speelt dus ook een rol).
Ja, je hebt inzicht nodig voor begrijpend lezen, i.t.t. spelling wat gewoon een kwestie is van het volgen van een paar simpele regeltjes en i.t.t. woordenschat wat louter een kwestie van kennis is, maar dit inzicht vergroot je vanzelf door daadwerkelijk te lezen.
Invullen van teksten: dit is een buitenbeentje en dit is inderdaad moeilijk te trainen.
Voor mij is het onduidelijk in hoeverre dit onderdeel nu daadwerkelijk een vaardigheid toetst die gepaard gaat met een betere beheersing van de leerstof, het doel van deze toets van het C.I.T.O. is tenslotte om te toetsen hoeveel of hoe weinig de leerlingen hebben geleerd in die 6 jaar onderwijs.
Een groot nadeel van dit onderdeel is bovendien dat er te veel ruimte is voor interpretatie waardoor er bij een slecht opgestelde vraag meer dan 1 mogelijkheid is. Zie mijn volgende reactie.
Begrijpend lezen….
Je hebt inzicht nodig, maar ook een beetje algemene ontwikkeling. Als het over molens gaat moet je een idee hebben van hoe zo’n ding eruit ziet, waar ze staan en waar ze in het algemeen voor gebruikt worden.
Hetzelfde geldt voor bijvoorbeeld een leestekst over ‘beroemde schilders’, politiek of architectuur. Als je niet kunt voortbouwen op algemene kennis moet je gaan raden.
Ander hinderpunt is de idiomatische uitdrukkingen (vijf voor 12, punthoofd etc.) en soms de verwijzingen naar de bijbel. Die komen veel meer voor dan je zou denken.9
Vraag 1 van de oudertoets
Kijk eens naar vraag 1 van die oudertoetst, bedenk eerst eens wat je zelf zou antwoorden.
“Een baviaan uit de groep heeft iets gehoord of gezien en de rest volgt de
paniekreactie.”
Vraag: “Wat past het best achter paniekreactie?”
A blindelings C tijdelijk
B naderhand D weloverwogen
Naar mijn mening zijn zowel antwoord A als antwoord B correct. Het enige bezwaar wat ik tegen antwoord B kan bedenken is dat je dan een pleonasme krijgt. Kinderen van die leeftijd weten natuurlijk niet wat een pleonasme is, een kind wat vooral met een sterke logica denkt zou antwoord B weleens heel wat logischer kunnen vinden, juist omdat dit woord al impliciet, maar niet expliciet, een onderdeel is van deze zin.
Ik vind dit dan ook een slecht opgestelde vraag.
Als ze al invulvragen willen gebruiken dan zou ik aanraden om ofwel het kind ook daadwerkelijk zelf iets in te laten vullen ofwel de vraag zo te construeren dat het in te vullen woord afgeleid moet worden uit de grammatica van de zin of het verband tussen die zin en de zinnen daarvoor/daaropvolgend. Er mag in ieder geval nooit meer dan 1 keuzemogelijkheid verdedigbaar zijn.
Hierbij wil ik ook nog even opmerken dat de vraagstelling op zichzelf al slecht is en dat zelfs die mogelijk al voor meer dan 1 interpretatie vatbaar is. Juist door ‘moeilijke’ woorden te mijden (dus door Jip- en Janneketaal te gebruiken) kan je de vraag onduidelijker maken.
re. Bart
Moeilijke woorden kunnen gebruiken, hoort m.i. ook bij het testen van vaardigheden. Er moeten moeilijke en makkelijke vragen zijn, lijkt me.
Maar deze vraag deugt inderdaad niet. Er wordt impliciet verwacht dat iedereen vanzelf veronderstelt dat de bavianen direct in paniek zijn als zij iets horen of zien.
Maar een slechte vraag is niet representatief. Soms laat Cito achteraf vragen niet meetellen.
Want Cito laat vooral een score zien die een relatieve positie t.a.v. het gemiddelde van alle deelnemers laat zien.
‘Welk woord past in de open plaats?
– Het was prachtig schaatsweer, ……… het op de ijsbaan druk was.
A. doordat
B. hoewel
C. omdat
D. zodat ‘
Lijkt me een goede vraag.
Zegt dat iets over de professionaliteit of het gebrek hieraan?
“Soms laat Cito achteraf vragen niet meetellen.”
Dat wist ik niet.
De vraag is alleen wel wanneer het C.I.T.O. wel en niet een vraag laat meetellen. Kan dat gebaseerd worden op het percentage van de leerlingen die de vraag goed beantwoordt?
Met jouw voorbeeldvraag is inderdaad niets mis, er is geen misverstand mogelijk over het goede antwoord. Helaas zie ik bij de CITO niet dezelfde professionaliteit. Ik heb al vaker die vragen van de C.I.T.O. bekeken (eerdere versies van de ouderkrant, speciale versie voor de televisie) en hierbij viel mij hetzelfde op, dit is een van de redenen dat ik vraagtekens ben gaan plaatsen bij de kwaliteit van deze toetsen. Is er een externe keuring?
Overigens toetst jouw voorbeeldvraag ook het vermogen om begrijpend te lezen. In feite vraag je om het verband tussen de hoofdzin en de bijzin af te leiden (oorzaak-gevolg relatie) waarbij je uiteraard voldoende goed de betekenis van de voegwoorden moet kennen.
“Er wordt impliciet verwacht dat iedereen vanzelf veronderstelt dat de bavianen direct in paniek zijn als zij iets horen of zien.”
Inderdaad, dat zou misschien o.k. zijn voor het toetsen van W.O. , niet voor het toetsen van begrijpend lezen. Niet ieder kind komt regelmatig in een dierentuin of leest National Geographic.
Ook wordt bij deze vraag van het kind verwacht dat hij het figuurlijke gebruik van “blindelings” begrijpt. De grootste fout in deze vraag is echter dat een andere optie volstrekt verdedigbaar is.
re. Bart
De onderwijzer kan een klacht indienen over sommige vragen, en Cito zegt dergelijke klachten serieus te overwegen.
Dat het niveau hoger kan, lijkt me ook. Maar Cito bepaalt de positie van een leerling t.o.v. alle medeleerlingen die de toets maken. Daarom past Cito de vragen aan aan de veel gebruikte methodes.
Een Cito-uitslag zegt vooral of een leerling gemiddeld scoort, of boven of onder dat gemiddelde.
En over die bavianen: het betrof hier een merkwaardig incident, waarbij een troep bavianen dagenlang duidelijk in paniek in de bomen bleef zitten en niet op de grond durfde komen.
Geen oppasser of bioloog kon hier een verklaring voor geven. ‘Ze zijn blijkbaar ergens zeer van geschrokken’, luidde de verklaring voor dit zeldzame gedrag.
Ik vind dat je bij een toets niet moet aansluiten op incidenten die in het nieuws geweest zijn. Al te gemakkelijk kan een leerling dat gemist hebben. Tevens hoeven leerlingen van mij niet verplicht de actualiteit bij te houden.
Nog een reden waarom de vraag niet deugt.
Het was prachtig schaatsweer, want het was druk op de ijsbaan.
Het was prachtig schaatsweer, want het was druk op de ijsbaan.
Bovenstaande zin is goed Nederlands. Is het dan ‘fout’ om te schrijven:
Het was prachtig schaatsweer, omdat het druk was op de ijsbaan.
Wat een onderschat probleem is bij keuzevragen: alleen het aangekruiste antwoord is bekend, niet de reden waarom de leerling juist dat alternatief aankruist. Het gevolg is dat goed verdedigbare redenen nogal eens worden afgestraft.
Voor de voorbereidbaarheid van de Eindtoets levert dat een probleem op: leerlingen zouden zich ervan bewust moeten zijn dat een goede reden om een bepaald alternatief als correct aan te strepen, niet noodzakelijk ook gehonoreerd wordt. Ofwel: de goed Cito-voorbereide leerling kan meedenken met de bedenker van de vraag. Dan is het niet meer een kwestie of we dat wel willen: mijns inziens is dit voor 11-jarigen een onhaalbare kaart.
waarschijnlijk en mogelijk
Als men bij de ijsbaanzinnen “want” goedkeurt komt dat omdat de spreker er van uit gaat dat zowel hij als de hoorder mooi weer als een noodzakelijke voorwaarde beschouwen. Elkeen gaat uit dat in [A want B] [A ← B] true is en de spreker doet twee dingen; hij vertelt dat B true is en brengt de implicatie in herinnering om de hoorder bewust wil maken van het true zijn van A.
Bij “omdat” gaat het niet zozeer om een implicatie als wel een (fysiek) causaal verband, alsof een drukke ijsbaan mooi weer zou veroorzaken. en dat is duidelijk niet zo. Maar in een situatie waarin de hoorder er van overtuigd moet worden dat het mooi weer was kan ik mij het gebruik van “omdat” wel goed voorstellen. De spreker vindt dat hij gelijk heeft als hij zegt dat het mooi weer was en dat is zo omdat het toen druk was op de ijsbaan.
Hoewel er in de ijsbaanvraag maar een alternatief voor de hand ligt zijn er 2 alternatieven verdedigbaar dus is het zeker een foute meerkeuzenvraag
Seger Weehuizen
sofismen
Bovenstaande redeneringen lijken me nogal sofistisch.
Het voegwoord ‘omdat’ ligt hier duidelijk niet voor de hand, maar zou kunnen worden gebruikt in een erg uitzonderlijke situatie, waarbij de spreker het weer niet kan waarnemen o.i.d.
Als leerkracht leer je de kinderen: Kies het beste antwoord, niet een ‘ook mogelijk’ antwoord.
ZOdat i.p.v. OMdat
Het was prachtig schaatsweer, want het was druk op de ijsbaan.
Daar staat een onzin-zin.
Wie uit de drukte op de ijsbaan concludeert dat het DUS mooi weer is kan niet nadenken. Die zegt ook: ‘het was een spannende wedstrijd WANT het stadion zat vol’, of ‘de zon scheen in Hoek van Holland WANT er waren veel mensen op het strand’.
Aan de logische gang van zaken koppel je het juiste Nederlandse woord.
We gaan uit van kinderen die kunnen nadenken en die snappen dat het eerst mooi weer moet zijn en dat als gevolg daarvan de ijsbaan volstroomt met mensen. Als kinderen dat niet begrijpen is het onderscheid tussen omdat, zodat en doordat ook niet meer interessant. Dan kan je alleen nog testen of ze die woordjes wel goed kunnen spellen en opschrijven.
Als je het begrip van die woordjes wil testen is het dus een prima vraag, met maar één goed antwoord. ‘Omdat’ is niet eens half goed, het is gewoon fout.
PS Wilbrink en Malmaison: in 1963 was het ook druk op de schaatsbaan, vooral op de dag van de Elfstedentocht. Was het toen ook zulk mooi weer?
helderziendheid en mooi weer schaatsers
‘het was een spannende wedstrijd WANT het stadion zat vol’ is een slecht voorbeeld omdat mensen niet helderziende zijn. De mensen zijn niet en masse gekomen omdat er een spannende wedstrijd was want dat konden ze pas vaststellen nadat zij gekomen waren. Ze kunnen hooguit gekomen zijn omdat ze verwachtten dat de wedstrijd spannend zou zijn. Maar in het geval van de ijsbaan merk je dat het mooi weer is en en mede daarom ga je naar de ijsbaan. Als de bemeente een plein beijst heeft om een schaatsbaan te maken is het helemaal niet gek dat je er van uit gaat dat mooi weer een noodzakelijke voorwaarde is voor druk gebruik ervan maken. Bij een elfstedentocht overheerst de gekte.
Seger Weehuizen
…. omdat het druk was op de ijsbaan.
Het gaat om een toetsvraag taal, voor ca 11-jarigen. De leraar moet, plaatsvervangend voor het Cito, uit kunnen leggen waarom omdat niet goed is. Klaas heeft omdat aangestreept, en uitgelegd waarom dat goed Nederlands is. Dat is een goede uitleg, en het staat een ieder vrij om een goede uitleg of context te geven bij dit uit een context gerukte zinnetje Nederlands.
Het probleem met dit gemillimeter is nu juist dat het nooit gemillimeter mag zijn: de vragen moeten helder zijn voor de doelgroep, de alternatieven, de beoordeling en de rechtvaardiging ervan ook. Discussie is een aanwijzing voor een kwaliteitsgebrek in de vraag.
Het is de omgekeerde wereld om leerlingen op te zadelen met giswerk naar de bedoelingen van de vragensteller. Millman & Pauk (p. 56) raden aan Choose the answer which the test maker intended. Natuurlijk, je moet jezelf niet benadelen. Maar als deze aanbeveling aan de orde is, gaat het al om een toetsvraag die verkeerd is ontworpen. Moeten leraren hun leerlingen voorbereiden op kwalitatief gebrekkige vragen in de Eindtoets?
[Google Millman “test-wiseness”. Dat levert interessante vindplaatsen op. Ik zal in een nieuwe draad het thema test-wiseness aansnijden]
Hetzelfde geldt voor logisch redeneneren, dat hoort thuis in een toets logisch redeneren, niet in een taaltoets.
Alle vissen vliegen
Alles dat vliegt, spreekt.
Dus, alle vissen spreken.
[Lepore, 2002, p. 11]
Over logica en het ontwerpen van toetsvragen, zie de paragraaf logica versus dagelijkse taal in
www.benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.kort.htm
Kortom, als het Cito voor de rechtvaardiging van de scoring subtiele redeneringen nodig heeft, die op zich niet onuist hoeven te zijn, dan is de wedervraag: behoren die subtiliteiten tot de doelen van het basisonderwijs? Moeten de leerlingen die subtiele redeneringen kunnen maken? Onder stress?
Logica en taal
Nee mijnheer Wilbrink, in dit geval kan je logisch redeneren niet scheiden van de woordjes omdat, doordat, want, en dergelijke. Hun logische functie is nu juist precies de reden dat die woorden bestaan! De kern van hun betekenis is het logische gebruik. Het heeft niet de minste zin om die woorden te gebruiken als je niet weet waarom je ze gebruikt.
Stel, Jantje ziet een vaas op een kast staan. Wanneer Jantje het dan heeft over ‘de vaas staat IN de kast’, dan is dat fout omdat hij ‘OP de kast’ moet zeggen.
U zegt dan ‘Nee, het is alleen maar niet logisch en onwaar, maar qua Nederlands is het goed. Die vaas kan immers ook best IN de kast staan. U moet dan maar een test logica op dat ventje loslaten, maar DIT is een test Nederlands.’
Ik zeg dat dat ventje gewoon het verschil tussen OP en IN niet kent en daarmee zijn Nederlands niet beheerst. Het is heel vreemd en geforceerd om te proberen die dingen van elkaar te scheiden.
Hij zit op school
Je voorbeeld is niet overtuigend Bernard. Voorzetsels zijn notair idioot, en niet alleen in het Nederlands.
Het voorbeeld omdat is natuurlijk anders omdat daar de betekenis een intuitieve vertaling is van de logische implicatie.
taallogica
Ik denk dat we het perfect eens zijn, Bernard. Alleen spreek ik liever niet over logica als het over taal gaat.
De reden is ook dat veel pseudo-logica de ronde doet, ook in het onderwijs. Bij discussie over toetsvragen en wat daar de beste of juiste antwoorden op zijn, is pseudo-logica een stoorzender. Juist bij keuzevragen grijpen ontwerpers vaak naar ‘wat logisch is’ om vraag en alternatieven rond te krijgen.
Taal is geen zaak van logica, maar van gebruik. Of ga ik dan weer te kort door de bocht? Dat is natuurlijk altijd mijn probleem: ik weet langzamerhand wel iets over het ontwerpen van toetsvragen, maar ik ben geen neerlandicus, natuurkundige, bioloog, wiskundige, jurist, taalkundige, etcetera. Ik schiet dus regelmatig inhoudelijke bokken.
Hoe logisch is onze tegenwoordige spelling? Weer genoten van een heerlijk Groot Dictee.
Redeneren in taal: argumentatieleer (Grootendorst etc.).
Ben Wilbrink
ps. graag tutoyeren, dan hebben we een level playing field
niet subtiel
Voor de spreker van het Nederlands is het gevraagde antwoord de meest logische constructie.
Het verband omdraaien noopt tot subtiele redeneringen, die niet gangbaar zijn, en die een bedenken van een nogal afwijkende context verlangen.
Taalkennis toetst het meest gangbare, niet het afwijkende, zou ik denken.
Elke keuze is verwerpelijk
Bij naderhand voel ik een vertraagde reactie en dat lijkt mij onwaarschijnlijk (de reden dat ik een tijdspanne voel is mogelijk dat ik onbewust geen pleonasme wil aanvaarden) zodat ik dat niet zou willen kiezen. Bij blindelings denk ik aan het nadoen van de leider. Maar de aap die het alarm ontdekt hoeft niet de leider te zijn en de andere bavianen proberen niet om hem te imiteren. Dat woord zou ik dus ook niet willen kiezen. Elke keuze is dus verwerpelijk. Seger Weehuizen
Algemene kritiek op deze toets
Voor de onderdelen spelling en woordenschat worden er 20 vragen gesteld, voor de onderdelen “begrijpend lezen” en “invullen van teksten” worden er 30 vragen gesteld.
Elke vraag voor taal heeft hetzelfde gewicht.
Ben ik de enige die het vreemd vind dat het “invullen van teksten” een groter gewicht krijgt dan de spelling en de woordenschat. Wat zijn meer fundamentele vaardigheden die een basis vormen om goed mee te kunnen op de havo of het vwo?
Waarom heeft “begrijpend lezen” niet een even groot gewicht als spelling en woordenschat? Alle 3 deze onderdelen zijn toch even belangrijk?
Tot slot plaats ik nog een kritische kanttekening waar ik, tot mijn verbazing, nooit iets over lees: het geringe verschil in aantal goed beantwoorde vragen wat het verschil in advies bepaalt.
www.cito.nl/po/lovs/eb/bestanden/Cito_EB09_Terugblik.pdf
Het verschil tussen mavo-advies en vwo-advies: 533 en 545 punten.
Dit komt overeen met respectievelijk 142 en 173 goed beantwoorde vragen wat op een schaal van 10 overeenkomt met een 7,1 en een 8,65
Helemaal pijnlijk wordt het wanneer je kijkt naar het verschil tussen mavo-advies en havo/vwo-advies (voor zo ver het deze toets betreft wat voor menig v.o.-school bindend is): 533 en 538: 142 en 154, 7,1 en 7,7.
Willen we echt op basis van zo’n smalle bandbreedte zo’n cruciale beslissing nemen? Ik wil dat toch niet.
Die bandbreedte is uiteraard smal om dezelfde reden als waarom de schaal zo vreemd is (500-550): om kunstmatig iedereen ‘hoog’ te laten scoren zodat de meeste kinderen zich niet slecht voelen. Tja, dat hoort nu eenmaal bij een goede selectie.
Laatste vraagteken m.b.t. deze toets, voor nu
Slechtst 11,9% van de leerlingen krijgt vwo-advies.
Een veel groter percentage van de leerlingen haalt het vwo-diploma, zelfs wanneer je enkel die leerlingen in ogenschouw neemt die direct op het vwo starten.
Vanaf een score van 538 wordt havo/vwo aanbevolen: 38,9% van de leerlingen behoort dan al tot de gelukkigen.
Ik heb zowel een havo-diploma als een vwo-diploma, in mijn ervaring is het verschil in niveau toch echt niet ZO groot.
Hoe logisch is de schaal waarop het advies gebaseerd is?