Als dat waar is…
In een voortreffelijk artikel van Jeanet Meijs in NRC Handelsblad van 7 juni, met de titel ‘In het basisonderwijs heeft zich een ramp voltrokken. Veel kinderen lopen zo’n achterstand op dat die nauwelijks meer is in te halen.’, trof ik de volgende verrassende passage aan:
‘Intussen wil geen enkele goed opgeleide jongen die wat in zijn mars heeft werken in het onderwijs. En intussen bestaat het personeel van basisscholen voornamelijk uit vrouwen die het liefst in deeltijd werken. Nog zoiets: tegenwoordig studeren er veel meer onderwijskundigen en pedagogen af dan vakleerkrachten. Al die mensen moeten een baan hebben in instellingen die zich rond het onderwijs slingeren. Deze sector heeft belang bij veranderingen.’
Als dat waar is wat mevrouw Meijs hier zegt over de onderwijskundigen ziet het er somber uit voor de toekomst van het onderwijs. Niet voor niets schrijft Meijs dat deze mensen werken in instellingen die zich ‘rond het onderwijs slingeren’. Als woekerplanten dus, die het vruchtbare gewas verstikken.
Ik kan me de tijd nog herinneren dat een hoofd van een basisschool tegen een vertegenwoordiger van de pedagogische centra zei: ‘Nee meneer, vandaag niet nodig.’
Die tijd is voorbij, ze zijn weliswaar nog steeds niet nodig – ze hebben immers geen kennis van de praktijk – maar hun invloed valt niet te ontkennen. Die invloed is in de afgelopen veertig jaar bijna steeds slecht geweest. Zij zijn er voor verantwoordelijk ( oh ja, onder het gezag van politici en bestuurders) dat de lerarenopleidingen geen competente onderwijzers en leraren afleveren omdat er veel te weinig eisen worden gesteld aan echte vakkennis, met het gevolg dat afgestudeerden die in het onderwijs terecht komen zich al snel onzeker moeten voelen: tegenover de leerlingen, tegenover de ouders, tegenover bestuurders. Het is niet uitgesloten dat ze voor bijscholing weer terecht komen bij onderwijskundigen en pedagogen.
Breder gezien, de onderwijskundigen hebben in de afgelopen 35 jaar bewezen dat hun inbreng schadelijk is. Immers, alle grote vernieuwingen zijn van hen afkomstig, uit de school van de onderwijskundige kopstukken van Kemenade en Wallage.
Zeker, de resultaten van de innovaties zijn aan de kaak gesteld door de commissie Dijsselbloem maar de onderwijskundigen zijn niet uitgeschakeld. Ze hebben hun plaats niet alleen in pedagogische centra en begeleidingsdiensten maar ook in de Onderwijsraad en de Inspectie.
Ze blijven gevaarlijk omdat zoals Meijs zegt, ze belang hebben bij veranderingen. Niet bij verbeteringen want die zouden kunnen leiden tot stabiliteit en tot versterking van de positie van de leraren. Geen wonder dat de onderwijskundigen zo graag samenwerken met de managers, met de politici, met de bestuurders van onderwijsbonden. Die allen zien liever onmondige leraren, meegaande leraren, goedkope leraren. Om dat zo te houden zijn veranderingen veel geschikter dan verbeteringen.
Cornelis Verhage
Verrassende passage?
Lijkt mij meer; “Heeft zich ’n ramp voltrokken binnen het basisonderwijs”. Wat dat betreft, ben ik het met Meijs eens.
Dat er ’n wangedrocht aan “onderwijskundigen ” ontstaan is, ook.
Dat oplossingen beginnen bij het aanpakken van de werkdruk, dat blijft helaas onderbelicht.
Het hameren op verkeerde spijkers, levert alleen kapotte vingers.
Weg met wsns en mmm/meer mannen moeten.
Marita Mathijsen kan er ook wat van…
Jan dacht dat hij een vervolg van zijn academische studie zou krijgen. Hij dacht hetzelfde te krijgen als aan de universiteit: reflectie, kritische houding, afwegen van standpunten tegenover elkaar. Hij hoopte handreikingen te krijgen over hoe je leerlingen grammatica kunt leren, hoe je letterkunde overbrengt, over hoe je zinnig huiswerk opgeeft. Dat soort dingen leerde hij dus niet. Nee, Jan moest zijn eigen leerdoel stellen en het proces ontdekken van zijn eigen leermomenten. “De lessen die ik gaf op school,” zegt hij, “dat waren peanuts. De vuurdoop kreeg ik pas toen ik op de lerarenopleiding kwam.”
Hij kan zijn afgrijzen nauwelijks verbergen als hij erover vertelt. Hij kwam terecht in een achterhaalde fase van het studiehuis. Leerlingen beoordeel je niet in vergelijking met elkaar, kreeg hij bijgebracht, maar in vergelijking met zichzelf. Als de leerling maar vooruitgaat, dat is wat telt. Als hij in plaats van veertig spelfouten er twintig maakt, heeft-ie honderd procent vooruitgang geboekt, stel dat er op spelfouten gelet zou mogen worden. Iets leren van de leraar is niet goed, de leerlingen moeten samenwerkend leren. De leraar is de manager van een persoonlijk leerproces.
Bron: NRC Handelsblad, 21 juni 2008, Onderwijs@Wetenschapsbijlage
Nog meer Marita Mathijsen
Het artikel van Marita Mathijsen bevat nog wat meer droevigheden:
De docent projecteerde een foto van zijn twee kinderen in een zwembad. Het ene kind helpt het andere te leren zwemmen, en dat is toch veel beter dan een zwemles. Op de vraag wie het eerste kind dan zwemmen geleerd had, snoof de leraar verontwaardigd. Kennis verspreiden zijn twee vieze woorden. De docent projecteerde een sheet: “Kennis is geen ziekte. Het is niet overdraagbaar”.
Als je zo met kennis omgaat ben je toch wel heel ver heen. Het illustreert ook hoe vreselijk laag de kwaliteit van de toekomstige docent zal zijn. Want wat te denken van het volgende?
Anna is een jaar geleden bij ons afgestudeerd. Ze wil haar eerstegraads bevoegdheid halen, en heeft zich voorgenomen het programma af te maken. “Jan overdrijft wel”, zegt ze. “Ik heb in de hoorcolleges echt behoorlijk wat geleerd, over dyslexie, over groepsdynamiek, over leergedrag.” Maar ze voelt zich zwaar gefrustreerd omdat ze niets met haar kennis kan of mag doen. “Ik had een fantastische les voorbereid over de Vijftigers. Echt goed, met veel voorbeelden, ik had de leerlingen er actief bij ingezet. Dat was dus helemaal niet goed. De leerlingen moesten zelf de Vijftigers ontdekken. Ze moesten maar op Wikipedia of YouTube dingen bij elkaar zoeken en dan het gevoel of de sfeer van een gedicht tekenen.
Hoezo, onderwijsvernieuwLing?
Sectoroverstijgende maffia
Ik weet dat ik zorgvuldig moet zijn, maar het is toch opvallend hoe groot de gelijkenis is tussen alle problemen in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het MBO en het HBO (op de universiteit wordt kennelijk nog niet zo veel gePOPt en gePAPt; of misschien heb ik gewoon niet goed opgelet).
Constanten in al die sectoren zijn: vakleraar vervangen door goedkope beunhaas; vakkennis vervangen door Dr.Phil-geklets; eindeloze bemoeienis van mensen die zelf niet voor de klas staan; het niveau moet OMLAAG; vreugdeloos gemasturbeer met een papieren werkelijkheid; wegkijken van echte moeilijkheden (agressie, brutaliteiten, asociaal gedrag); explosieve toename van niet-onderwijzende werknemers en leidinggevenden en nog vele andere dingen die me nu even niet te binnen schieten.
Zo beschouwd is een onderverdeling van deze vereniging in Kringen e.d. helemaal niet nodig: de problemen zijn overal hetzelfde; de kwaadwillende maffia die haar onheil aanricht is ook overal hetzelfde (en gaat naadloos over van een baantje in de ene sector naar een in de andere).
Inderdaad: de problemen zjn van PO tot HO zo goed als identiek
Maar het zijn ook dezelfde actoren die overal hun identieke kwaardaardige rol spelen. De politici, de bonden (zie de column van Prick van zaterdag en zo’n beetje alles wat hij eerder geschreven heeft), de onderwijsverzorgers (APS/Cinop/CPS/KPC), de bestuurders (Kervezee van HBO via onderwijsinspectie naar PO).
De kringen in BON leiden dan ook een wat slapend bestaan voor zover ik weet. Je ziet dat ook aan het type forum post: een groot deel is van het type blog. Ik doe dat zelf ook omdat het lastig te bepalen is voor welke kringen een post wel of niet interessant zou zijn. Aan de andere kant ben ik zelf geïnteresseerd in alle onderwijsberichten en selecteer de berichten dus niet op kring.
Verder is het opmerkelijk dat er niet alleen verticaal, maar ook horizontaal grote overeenkomst is. Er zijn grote verschillen in cultuur en opbouw tussen exacte vakken en de maatschappijvakken (om maar eens twee uitersten te noemen) of tussen leren spellen en leren timmeren, maar de onderwijsproblemen zijn opmerkelijk gelijk (weg met de vakman, zoek het zelf maar uit didactiek, managementsidioterie etc).
Ad Verbrugge is niet voor niets met BON gestart vanuit een veel breder maatschappelijk perspectief. Het is niet alleen onderwijs dat zo in de kreukels ligt. Niet gek dus dat binnen BON veel zaken overeenkomsten vertonen.
Blijft de moeilijke opgave om in BON ook al die groeperingen te verenigen, de PO leerkrachten en de universiteitsprofessor. Dat blijkt niet eenvoudig. Mn uit het PO zou ik veel meer reactie willen zien. Maar misschien is het PO ook wel het grootste probleem. Daar is een HNL-achtige onderwijsvorm al sinds jaar en dag normaal, daar bestaan geen afzonderlijke vaksecties, daar zijn de leerkrachten niet gegrepen door taal of rekenen, maar door werken met kinderen.
Dus alhoewel de problemen volledig in elkaars verlengde liggen hebben we op het PO met een ander type leerkracht te maken. Zie ook het verhaal de HNL op het PO vanuit de basis zou worden ingevoerd. Dat klopt niet geheel, maar er is wel degelijk een fikse kern van waarheid in.
kring VO
De meeste kringen zijn inderdaad niet erg actief; maar de kring VO is een uitzondering. Die timmert aan de weg, en is op allerlei manieren actief. Huub, wil jij hier iets over zeggen?
Kring VO
Ik heb de eer de bloeiende kring VO te coördineren.
Deze kring is vooral een discussiegroep die haar bevindingen in notities samenvat en naar het BON-bestuur doorstuurt.
Van begin af aan zijn zes leraren zeer aktief in de discussies, maar na de jaarvergadering werden wij verdubbeld. Er is een kerngroep van die iedere keer aanwezig is op onze bijeenkomsten in Utrecht. Anderen laten zich voorlichten via onze emails en laten ook via die weg hun opmerkingen weten.
De leden van de actieve kern zijn daarnaast ook met andere activiteiten bezig. Zij zullen daar binnenkort meer over laten horen.
Als meer mensen zich willen aansluiten, dan kan dat. Wel moeten we dan een paar logistieke problemen oplossen, tot nu toe passen we nog in de vergaderruimte en maken we geen extra kosten. We hebben al beraadslaagd hoe we die problemen aan zullen pakken.
Grote verschillen?
Terzijde: Ik geef 150 leerlingen 5 VWO maatschappijleer. Mijn beste leerlingen komen uit het N&T-profiel, de exactelingen dus. De beste daarin die via de school aangesloten zijn bij het JCU (Junior College Utrecht) steken daar weer bovenuit. Die scoren dit jaar een 9 voor mijn vak, en dat cijfer komt niet veel voor.
Waarom werken die beta-leerlingen zo hard voor mijn vak? Maatschappijleer op onze school is een vak waarin leerlingen samenhangende begrippenkaders leren waarmee ze maatschappelijke problemen kunnen analyseren. Ze ontdekken al snel, als ze 5VWO binnenkomen en het vak voor de eerste en laatste keer krijgen, dat ze een vinger krijgen achter allerlei politieke en maatschappelijke verschijnselen. “Ik heb bij geen enkel vak in zo’n korte tijd zoveel geleerd” zeiden verschillende in de laatste les afgelopen vrijdag. De hele klas kwam me een hand geven om me te bedanken, dat is geen gewoonte op onze school.
Bovendien genieten ze van collegelessen. De hele klas was juist bij die lessen intens betrokken. Dat is veel leuker, leerzamer en gezelliger dan die stomme computerlessen of dat groepswerk, zeggen ze, als ik ze de keuze laat in werkvormen.
Verschil in cultuur en opbouw met de exacte vakken? Ik zeg altijd dat maatschappijleer een exact vak is en dat ook hoort te zijn.
En algemener
Zonder afbreuk te willen doen aan je verhaal: het zou mij niet verbazen als NT-leerlingen bij alle vakken het hoogst scoren. Bij Latijn en Grieks is dat over het algemeen in elk geval wel het geval. En kun je daar nog zeggen dat dat vakken zijn waarbij de leerling die ‘het systeem achter een taal’ op wiskundige wijze doorziet in het voordeel is, bij de moderne talen is dat veel minder het geval en ook daar doen NT-ers het -volgens mij- prima.
Het lijkt mij gewoon het meest veeleisende profiel, waar over het algemeen leerlingen op afkomen die en niet dom, en gemotiveerd zijn.
Tweede kanttekening
Dat is toch niet helemaal zo, classica. Ik heb inderdaad mijn mentorleerlingen altijd gestimuleerd om klassieke talen te blijven volgen omdat het behalve kennis van taal ook hun analytische vermogen in het algemeen stimuleert. Maar ik merk ook hoe deze leerlingen geen zin hebben in vakken waar ze niet worden uitgedaagd. Vygotski’s “zone van de naaste ontwikkeling”-theorie kun je bij hen voortdurend bevestigd zien.
Maar een samenraapselvak als ANW (en andere projectachtige aanpakken) verwerpen ze omdat ze wel degelijk kwaliteit willen en doorzien wanneer vakken dat niet hebben.
Die zogenaamde integratie van vakken mislukt dan ook omdat zo’n kunstmatige constructie een dragend consistent analyse-apparaat mist. Als er zo’n soort onderwijsvernieuwing wordt voorgesteld, mag dat alleen als er een wetenschappelijke pendant bestaat waarin samenhangende begrippenapparaten voldoende uitgerijpt zijn om vertaald te worden op schoolniveau.
Klopt ja
Over ANW hoor ik ze ook klagen, evenals over de moderne talen. Dat neemt niet weg dat ze er nog steeds hoog scoren. Blijkt lukt ze dat ook zonder motivatie nog.
Classica’s klagende leerlingen
Komt me bekend voor. Misschien zit mijn kind bij u in de klas.
Hoog scoren?
Hoog scoren doen alle leerlingen voor vakken die niets tot weinig voorstellen. Inderdaad is dat voor N&T-ers een fluitje van een cent.
Het wordt interessant als hetzelfde patroon van cijfers te vinden is. Een louter 8envak vertoont dat beeld dus niet.
alleen als er een wetenschappelijke pendant bestaat
Je opmerking viel me op. Is het werkelijk zo dat alleen als er een wetenschappelijke pendant bestaat, dat je dat vak dan op school mag geven?
Ik denk dat je op HAVO/VWO gelijk hebt, maar bij VMNO-MBO en natuurlijk HBO zeker niet. Daar kan het best zo zijn dat je een “vak” aanbiedt waar geen wetenschappelijke discipline tegenover staat, maar waar wel degelijk een beroeps”competentie” tegenover staat. Ik kan em indenken dat je leerlingen in een economisch gerichte MBO traint op inkoopvaardighdeden (onderhandelen met leveranciers of zo, ik verzin maar wat). Dingen die je vroeger op het beroepsonderwijs toepassingegericht zou noemen en die je tegenwoordig competentie gericht (moet) noemen. Daar is niet iets op tegen, denk ik.
Maar.. ik ga er van uit dat je HAVO.VWO impliciet veronderstelde bij je opmerking. Toch is er juist bij die ANW vakken (en ook dat burgerschaps gedrocht op het (V)MBO ook iets opmerkelijks. Daarvoor bestaat geen enkele beroeps situatie EN geen enkele wetenschappelijke inbedding. Die idioterie is enkel en alleen bedacht binnen het (Nederlandse) onderwijs. Daar buiten bestaat het simpelweg niet (of he moet Science zijn in de Anglo-Saksische landen, maar daarvoor geldt hetzelfde).
Het zijn vakken die aantoon baar NERGENS voor kunnen dienen: ze bestaan namelijk niet buiten school. Je kunt dus concluderen dat de hele exercitie om schoolvakken praktischer te maken heeft gefaald en enkel resulteer in iets dat noch praktisch, noch theoretisch is. Non existent zelfs.
Als je dat van te voren zou bedenken, dan hadden ze je voor gek verklaard.
Pendantopmerking
Natuurlijk, ik spreek hier alleen over havo-vwo.
Bij beroepsgerichte opleidingen is dat natuurlijk anders.
Als van een schoolvak een
Als van een schoolvak een wetenschappelijle pendant bestaat, dan verschilt deze meestal nogal van dat schoolvak. De universitaire studie wiskunde, bijvoorbeeld, is veel abstracter en moeilijker dan het bijbehorende schoolvak. In het algemeen zijn alle exacte studies qua niveau onvergelijkbaar met de schoolvakken.
[Dit verschil is er in veel mindere mate voor talenstudies! Vraag dit maar na bij prof. dr. drs. ir. Hester Bijl, die zowel Engels als wiskunde studeerde en thans hoogleraar numerieke wiskunde is. Volgens haar was haar talenstudie Engels een ‘eitje’ vergeleken bij haar studie wiskunde. Een reden om differentiatie in inkomen naar de moeilijkheidsgraad van het vak in overweging te nemen?]
De eis dat een vak een wetenschappelijke pendant moet hebben is, met dit gegeven in het achterhoofd, absurd.
Niveau
Natuurlijk gaat het om duidelijk andere niveaus.
Een havo/vwo-schoolvak moet voortdurend onderhouden worden aan de hand van voortschrijdende kennis in een vakgebied. Dat kan alleen als de leraren daarbij kunnen terugvallen op wetenschappers die zich daarmee bezig houden.
Bovendien zullen die wetenschappelijke disciplines hun schoolvakken daadwerkelijk (kunnen) steunen in het lobbywerk als de politici hun vak tekort doet. Zij zullen althans een grote mond opzetten en er is kans dat ze gehoord worde .
Schoolvakken zonder deze inspiratie en zonder deze concrete steun zullen na verloop van tijd doodbloeden. Het vak “verzorging” leidt nu een zieltogend bestaan omdat het niet verzorgd kan worden. Ook ANW en soortgelijke vakken zullen binnen afzienbare tijd afsterven.
Bij mijn weten bestaan er ook geen vakverenigingen voor deze “vakken”.
Omdat het niveauverschil
Omdat het niveauverschil tussen wetenschap en school bij de exacte vakken gi-gan-tisch is, is genoemd ‘onderhoud’ voor die vakken minder relevant, mits docenten universitair opgeleid zijn. Voor die vakken is een universitair opleidingsniveau van docenten van veel grotere betekenis [dan voor niet-exacte vakken]. ‘Onderhoud’ moet bij de exacte vakken gericht zijn op het op een hoger plan brengen van de niet-universitair geschoolde collega’s. Daar verwacht ik meer rendement van dan van het actief volgen van de eigen wetenschappelijke ontwikkelingen.
Juist daarom
Door de aanzienlijke niveauverschillen kan via vakbladen en nascholingen kennis makkelijk naar beneden stromen.
Maar je geeft meteen een extra argument voor de onmiddellijke relatie tussen schoolvakken en wetenschappelijke disciplines. De docenten in die vakken zijn universitair opgeleid. Waarin? In de wetenschappelijke discipline die ze op schoolniveau vertalen. Bij aan-elkaar-genaaide schoolvakken, ontbeert de docent per definitie het overzicht en moet hij zelf een vakdeskundige ruggegraat opbouwen. Omdat het kleine vakjes betreft die iemand erbij doet naast zijn eigen schoolvak, ontbreken sowieso al de tijd en de motivatie om dat toegewijd te doen.
Dat er veel te halen is uit het bijscholen van nietacademische collega’s, betekent niet dat ieder zijn vakgebied moet bijhouden en naar vertalingen moet zoeken. Die vaak in de eigen vakliteratuur worden aangereikt. En welke vakliteratuur is er voor de Frankenstein-vakken?
wetenschap en onderwijs
Traditioneel is onderwijs, onderwijs in wetenschappen of in een beroep (vak). Traditie is op zich geen reden om daar aan vast te houden. Het is noodzaak voor een samenleving om in stand te blijven en zich te blijven ontwikkelen (= verbeteren). De verworven “cultuur”(in de betekenis van wat mensen kunnen) moet worden doorgegeven, opdat ze zich kan blijven ontwikkelen. Daarom is kennis en inzicht en leren denken zo essentieel en de overdracht hiervan de eerste onvervreemdbare taak van onderwijs. Het geheel van onderwijs moet, met specialisiaties, zorgen dat er voldoende mensen zo goed opgeleid zijn, dat dit gegarandeerd is. Dat gebeurt vanuit de inwendige opbouw en samenhang van de diverse wetenschappen die de basis blijven van alg. vormend onderwijs en wat daarna komt (en waar de kennis in beroepen en dus vakonderwijs, ook op gebaseerd is!) In Nederland kan geen beleidsverantwoordelijke deze garantie nog geven en men is deze notie en verantwoordelijkheid kwijt. Verkocht aan de markt! Dit is ten diepste de onderwijsramp die zich voltrokken heeft en waar weinigen zich van bewust zijn. De prijs hiervan gaat t.z.t. – nu al, maar nog niet echt zichtbaar – heel Nederland betalen en het zal een zware zijn! Een grote terugval.
De opdracht om primair cultuur door te geven, geldt voor alle onderwijs! Niet alleen voor de exacte of natuurwetenschappen is wetenschappelijk niveau nodig. Vele/voldoende leraren moeten competent zijn om de primaire didactische beslissingen over wat, waartoe en hoe geleerd moet worden te kunnen nemen en het voorbereidend wetenschappelijke niveau te bewaken. Die leraren sterven uit en zijn monddood gemaakt en dat is een ramp! Ook voor mijn vak, levensbeschouwing, geldt dat vakinhoudelijk hoogopgeleide leraren binnen scholen nodig zijn. De achterliggende wetenschappen zijn de normatieve; t.w. filosofie, theologie (+ nog onbekende niet-religieuze tegenhanger) en ethiek + allerlei hulpwetenschappen.
Niveauverschil en pendant
De heer Roth heeft gelijk met zijn niveauverschil, en de consequenties die dat zou moeten hebben. Toch is het wel vreemd dat u bezwaar maakt tegen de uitdrukking ‘wetenschappelijke pendant’. De schoolnatuurkunde mag dan oneindig veel simpeler zijn dan de echte natuurkunde, het is toch nog steeds natuurkunde. Ergens moet je toch beginnen.
Over dat bijscholen van collega’s zou ik me maar niet te veel illusies maken. Wanneer iemand zelf niet meer dan HAVO heeft en driekwart van de week voor de klas staat (VWO, natuurlijk…) is er, ook met alle leergierigheid van de wereld, nog aardig wat in te halen…..De eerste twintig jaar kunnen we vooruit.
Inzake uitgerijpte vakken
Vakken die uitsluitend bedacht zijn om mensen in de kleilaag rond het onderwijs te plezieren zijn helemaal geen vakken. Wanneer ‘vakken’ een naam krijgen als AWBZ, AOW, ANWB, AOB, ABN of KLM, dan weet je dat het mis is. De leerling gaat dan zoveel verbanden zien dat hij daarvoor behandeld moet gaan worden.
Het PO het grootste probleem?
HNL-achtige onderwijsvorm al sinds jaar en dag normaal?
Wie heeft welk probleem? Ander type leerkracht?
PO problemen identiek aan die in het HO?
Misschien leef ik in ’n andere wereld, ware het niet zo dat ik iedere dag op verschillende basisscholen in ’n grote stad werk.
Waar gaat het hier over?
Is de wens de vader van de gedachte?
PO is het fundament Leo
En een slecht fundament is een enorme ramp, terwijl een ingezakte dakkapel makkelijk te vervangen is. Het lijkt me dat de problemen bij de basis inderdaad het grootste zijn. Ik heb je overigens vaak horen betogen dat BON bij het basisonderwijs moet beginnen. Wat dat aangaat zijn we het dus eens.
Ander type leerkracht: lijkt me aannemelijk. In VO en HO kiezen leerkrachten een vak, in PO een beroep. Dat maakt een groot verschil. Voor de hand liggend is het onderscheid generalist versus specialist, maar ook is het opvoed-aandeel op het PO relatief groter dan op het VO (in ieder geval van origine). Alle reden om te spreken van een ander type leerkracht.
HNL-achtig leren op het PO: Samenwerkend leren, groepjes, projecten en niet te vergeten de vermaledijde thema’s zijn in het PO gemeengoed. Zo zelfs dat veel VMBO scholen nu graag PO leerkrachten binnenhalen “omdat die daar zo goed mee om kunnen gaan”. Het PO “loopt voor” volgens deze scholen. Al die aspecten liggen dichter bij HNL dan bij klassieke onderwijsvormen. Daar komt bij dat adaptief onderwijs op het PO een grote vlucht maakt en dat inclusief onderwijs sterk aan een opmars bezig is. Ook die meervoudige intelligenties-theorie is bij het PO daadwerkelijk in gebruik.
Het is ook zeer verklaarbaar dat HNL achtige werkvormen eerder op de basisschool dan in het VO worden geadapteerd: je hebt geen vakdocenten, dus is vakkenintegratie in ieder geval organisatorisch en qua personeel geen enkel punt. Je hoeft er relatief weinig voor te regelen.
Tenslotte: de schoolbegeleidingsdiensten en de APSsen en KPC’s van deze wereld hebben hun wortels in het PO en zijn tegelijkertijd de bron vna het HNL.
Vandaar,
Maar dat had je ongetwijfeld zelf ook al bedacht.
Geen diepgang maar breed uitsmeren
Dat beeld heb ik ook.
Als je als leerkracht vakkennis ontbeert en je kunt dus geen diepte aanbrengen, dan smeer je het breed uit. Dus is er ook geen verankering van kennis.
Bovendien legitimeert/legitimeerde de PABO die aanpak, dus niets weerhoudt de nieuwe leerkrachten.
Als dat zo is, moet dat in toekomstige citotoetsresultaten terug te vinden zijn. Als tenminste dezelfde basiskennis getoetst wordt.
Eerlijk gezegd interesseert me e.e.a. niet zoveel.
Het is meer, dat ik dagelijks meemaak hoe het niveau van het basisonderwijs achteruit gaat. Dijsselbloem zet het op de voorpagina en als oplossing wordt vooral aangedragen dat het niveau van de leerkrachten omhoog moet.
Wat mij wel interesseert, is dat de oplossing primair moet beginnen in de klas. Daar wordt de situatie steeds onwerkbaarder, door ’t groeiende aantal kinderen die in het speciaal onderwijs thuishoren.
De realiteit is/wordt, dat de politiek/bestuurders/andere belanghebbenden het speciaal onderwijs (te duur) helemaal gaan afschaffen. Voor iemand die regelmatig op meerdere basisscholen vervangt is het onbegrijpelijk dat het verwoestende effect van wsns niet wordt teruggedraaid. Door wsns op te heffen.
Degenen die denken dat niveauverhoging van de leerkrachten, de job zal klaren, werken in ieder geval niet in het basisonderwijs. Helaas.
macro zicht op verandering in het onderwijs bestel
Niet alleen het onderwijs is verward, de ontsporing is overal, zeker in de publieke sector. Vandaar de angst, wantrouwen, het uitvergroten van andermans feilen (OCW, de instituties, organisaties, de directeuter). Die desorientatie, overigens, is niet tot NL beperkt.
De ontsporingen kosten gigantisch veel, wat nog zal blijken, en sommigen inzien. Maar in de macro wereld van Onderwijs is nergens de mogelijkheid voor eenstemmigheid, en dan reparatie. Vandaar al die myriade adviesgroepen, instituties, raden, commissies. Daar is niemand die de neuzen één kant uit krijgt. De angst is groter dan de hang naar beter.
De situatie in onderwijs spiegelt gewoon de chaos waarin de rest van de samenleving zich bevindt. Kruising tussen verwarring en democratisch beslissen levert een kind op zonder toekomst. Zonder democratisch draagvlak is het evengoed een doodgeboren kindje. Het gaat niet, zolang dit voortduurt.
Verwarring, on-inzicht, onwetendheid ook, daarna misleiding, waan, bedrog – unisone des-orientatie, die het zicht op koers voor de toekomst beneemt. Méér dissonanten, herrie, wanorde staat gelijk aan nog minder zicht op koers. Op zichzelf een waardeloze constatering, ware het niet dat je weten wilt waar de patient aan lijdt, om het medicijn te zoeken dat past.
Met myopie gezien, zou ik willen zeggen dat de situatie in NL op korte termijn muurvast zit, nog muurvast. Dat dat elders ook zo is, is geen geldig excuus om de zaken hier niet vanaf direct te gaan saneren. Maar dat wordt met alle mogelijke middelen tegen gewerkt. Uit politiek oogpunt ook onhaalbaar.
Totdat die situatie verandert (mogelijk alleen door crisis), is het enig mogelijke om op meer bescheiden nivo, met medestanders, te pogen het tij te veranderen. Initiatieven op lokaal of regionaal nivo, of tussen gelijkgestemden, geven enige kans op verandering van koers. Initiatieven op landelijk nivo zijn vooreerst gedoemd te verzanden.
maarten