Als docent bij een universitaire beta-opleiding, en als vader van vier kinderen die het Nederlandse onderwijs min of meer overleefd hebben, heb ik inmiddels allerlei kanten van het onderwijs meegemaakt. Veel ergernis en frustraties, maar ook heel goede ervaringen. Ik wil hier een paar van die ervaringen opschrijven, vooral vanuit het perspectief van de ouder maar soms ook als docent. Als eerste een schets van de MBO schoolloopbaan van mijn jongste zoon.
Mijn zoon heeft net een MBO opleiding achter de rug – ICT academie. Zoals gebruikelijk, heeft hij goede leraren gehad en slechte. Het eerste wat mij op de school opviel was, dat de leerlingen geen leerlingen meer heetten, maar ‘deelnemers’ en dat ze in ’tutorgroepen’ werkten. Het competentiegericht leren was er ingevoerd. Mijn zoon zat opvallend vaak achter de computer thuis, soms dagenlang. Mooi dacht ik, er wordt gewerkt. Maar bij nader inzien viel dat nogal tegen. Doorgaans waren het spelletjes. Als ik dan doorvroeg, of hij niets voor school moest doen: ‘Nee, dat is al af’, ‘Nee, dat heb ik op school al gedaan’. Ik heb verschillende malen de school verzocht om enig inzicht in zijn taken zodat ik als bezorgde vader er ook een oogje op kon houden. Nee, dat was de verantwoordlijkheid van de deelnemer zelf, die was zelf verantwoordelijk voor zijn leerproces. Daar had ik wat twijfels over. Ik herinner me nog goed hoe verantwoordelijk ik zelf op mijn 16e was.
Erg opschieten deed het niet en ik begreep ook dat hij die tutorgroepen niet zo inspirerend vond – hij moest samenwerken met medeleer… pardon, deelnemers, die daar ook geen helden in waren. Zo liep er nogal eens wat fout, en als iemand zijn onderdeel van een taak niet af had leed de rest van de groep daar ook onder. Tijdens de stages ging het beter, alleen, hij moest altijd een blokboek invullen met bergen vragen waar hij geen raad mee wist en ook niet mee geholpen werd. Dat liep dus fout – stage afgekeurd. Een succes was het dus niet – drie jaar lang incompetentiegericht voortsukkelen.
Computer programmeren had eigenlijk de grootste belangstelling van mijn zoon, hij kon het al een beetje voordat hij naar de ICT academie ging. Tot zijn frustratie hoorde dat niet tot het curriculum.
Uiteindelijk heeft hij een stage mogen overdoen (met door onszelf bekostigde extra begeleiding, het verhaal daarvan is een aparte blog waard). Die stage vond plaats bij een bedrijf, waar hij daadwerkelijk aan het programmeren gezet werd. Dankzij een leraar die in ieder geval goed de mogelijkheden van mijn zoon had ingeschat – zulke vakmensen lopen er dus nog rond! Hij ging daar websites bouwen, in een programmeertaal die hij nog niet kende. In een mum van tijd had hij zich dat eigen gemaakt en heeft daar fantastische dingen gemaakt. Voor het eerst zag ik hem werken, en trots zijn op wat hij kon… Achteraf heeft hij me verteld dat hij in die stageperiode meer geleerd heeft dan dan in de drie jaar school daarvoor.
Wat voor onderwijsfilosofie er op het MBO gehanteerd wordt is mij als ouder een worst. Als je kind maar wat nuttigs leert. In ieder geval heb ik niet de indruk dat het competentiegericht leren aan mijn zoon besteed was. Eerder leek het van een ondraaglijke lichtheid voor hem, zonder werkelijke uitdaging. Of dat aan het competentiegericht leren zelf ligt of aan de uitvoering daarvan weet ik niet. Maar pas toen er eisen gesteld werden en mijn zoon iets mocht doen waarvoor hij zijn intellectuele capaciteiten nodig had ging het goed.
typerend, maar hoe betrekken we de ouders meer?
Uw verhaal is herkenbaar en ik vrees dat het merendeel van de mbo leerlingen deze ervaring delen. De situatie van uw zoon is geen geval van pech, maar van bewust op die manier in elkaar geflanst “onderwijs”. En de aanstichters daarvan hebben nooit ene computerprogramma of een website gebouwd en denken waarschijnlijk ook nog dat ze gelijk hebben: leren samenwerken in groepjes is natuurlijk veel belangrijker dan een computerprogramma leren schrijven, want dat samenwerken moet je je hele leven en die computers veranderen toch elke dag.
Voor de duidelijkheid: dergelijke gedachten zijn gevaarlijk dom, maar vormen denk ik een deel van de drijfveer achter de CGO vernieuwlingen.
Ouders hebben het moeilijk. Inderdaad: de opleiding wimpelt ze af en niet elke ouder kan goed oordelen over de kwaliteit van de opleiding. Van ouders hebben de vernieuwlers dus niets te vrezen, lijkt het.
Waar ik benieuwd naar ben zijn ideeën om ouders wel degelijk te bereiken. Eén manier is via verhalen als die van uw zoon. Heel concreet, eenvoudig beschrijven wat er gebeurt. Heef u geprobeerd dit verhaal bij een krant te slijten?
De prestatie- en informatieplicht van een school
Je schrijft het niet direct, maar is het niet zo dat je twijfelt aan de prestatie die de school heeft geleverd? Heeft de school zich wel voldoende ingespannen om je zoon het nuttige en motiverende onderwijs te geven waar hij recht op had? Namelijk – binnen de inhoudelijke opleidingskaders en binnen grenzen van redelijkheid – toegesneden op zijn capaciteiten?
Ik vind het onacceptabel dat de school jou geen inzicht gaf in de bezigheden en vorderingen van je zoon. Zolang je zoon minderjarig is c.q. was, draag jij als ouder immers medeverantwoordelijkheid en heeft de school een informatieplicht jegens jou. Niks ‘eigen’ verantwoordelijkheid van de ‘deelnemer’; dat noem ik afschepen. Als de ouders van een zestienjarige briljante gymnasiast het recht op informatie hebben over de bezigheden en schoolprestaties van hun kind, dan heb jij dat als ouder van een zestienjarige MBO-leerling met een ‘dip’ in zijn prestaties natuurlijk ook.
Hier wreekt zich wellicht dat het bepaald onduidelijk is welke prestatie een school eigenlijk moet leveren aan elke ‘deelnemer’. Al is het maar in ruil voor het ontvangen schoolgeld. Op hoeveel contacttijd mag je rekenen? Hoeveel individuele aandacht en feedback? Welke kwaliteit van de docenten? Welke kwaliteit van de toetsing? Wat zal je zoon, bij voldoende inspanning zijnerzijds, *in ieder geval* leren? Allemaal de kern van de zaak, en allemaal even schimmig. Fijn, zoveel ‘ruimte’ voor de scholen.
Zolang meer duidelijkheid over de prestatieplicht van scholen ontbreekt, komen scholen weg met ondermaats onderwijs door (hier en daar) ondermaatse leraren, en kunnen minder succesvolle leerprestaties steeds op het conto van de leerlingen, pardon deelnemers, worden geschreven. Dat geldt niet alleen voor het MBO, maar voor alle scholen in Nederland.
Gedeelde zorg
Uw zorgen deel ik als docent. Het onderwijs dient uit te gaan van de ‘gemiddelde leerling’; niet van onwerkbare idealen en ideaalbeelden.
Zie mijn opmerkingen onder het blogitem ‘Het nieuwe onderwijzen’.
Hier valt heel wat over op te merken…
….Ik begin maar ergens:
Wat voor onderwijsfilosofie er op het MBO gehanteerd wordt is mij als ouder een worst. Als je kind maar wat nuttigs leert. Dit vind ik, met alle respect, toch wel een rare opmerking. Toen één van mijn kinderen naar het MBO zou gaan zijn we een aantal opleidingen langs geweest en we hebben ons goed laten informeren. Dat is toch ook je taak als ouder ?
informatie
De informatie die scholen geven stemt zelden overeen met de treurige alledaagse werkelijkheid die in diezelfde scholen heerst wanneer het schooljaar eenmaal begonnen is. Degenen die informeren zijn managers die niet (willen) weten wat er in de klas gebeurt.
En dit dan ?
Wat vind je *hier van* ? Kies links bij “Alle regio’s”: Utrecht, kies bij “Alle sectoren”: ICT, kies bij “Alle opleidingen” een opleiding en klik op “zoeken”. Je krijgt dan een beschrijving van de functie. B.v applicatieontwikkelaar 4: “Als applicatieontwikkelaar ontwikkel en realiseer je (delen van) software en/of IT-media producten. Te denken valt aan besturingsprogrammatuur, toepassingsprogrammatuur, netwerkprogrammatuur, webbased applicaties, games en andere entertainmentsoftware, interactieve informatiedragers zoals cd-rom’s en websites met bijvoorbeeld juridische teksten, statistische gegevens, cursusmateriaal en televisiebeelden”.
De volgende opmerking
Van Huissteden schrijft: Ik herinner me nog goed hoe verantwoordelijk ik zelf op mijn 16e was.
Het zijn nu andere tijden. Als ik lees hoe jongeren van 16 zichzelf verantwoordelijk genoeg vinden om in een stacaravan te drinken dan denk ik: dan ben je op school ook verantwoordelijk voor je onderwijs. Lees verder…, ook een keetverhaal.
Misschien moeten we ook eens een onderzoek doen naar het huiswerkgedrag van >16-jarigen, zoals de alcoholtest.
Ik denk dan
Dus we belonen onverantwoordelijk gedrag door verantwoordelijkheid over te dragen.
Ik noem dat het ontduiken van verantwoordelijkheid en gedogen van verkeerd gedrag.
Verantwoordelijkheid overdragen = gedogen?
Hendrikush schreef: “Dus we belonen onverantwoordelijk gedrag door verantwoordelijkheid over te dragen. Ik noem dat het ontduiken van verantwoordelijkheid en gedogen van verkeerd gedrag.”
Stel: je geeft les in havo-4. Je ziet dat tien van de dertig leerlingen een loopje nemen met de afspraken, slecht of niet voorbereid jouw les bezoeken, nooit op tijd hun werk inleveren. Dat is ‘onverantwoordelijk gedrag’, lijkt mij. Mijn eerste neiging zou zijn: gooi ze uit je les. Wie zich niet kwalificeert om aan jouw les deel te nemen: exit ermee.
Stel: je geeft deze tien leerlingen de kans om op eigen stoom het gemiste werk in te halen. Als ze over vijf weken een zes halen bij een toets, krijgen ze weer toegang tot je les. Wat blijkt: vier van de tien leerlingen zijn daartoe in staat en halen een zes.
Wat moet je nu concluderen? Kennelijk zijn vier van de tien ‘onverantwoordelijke’ leerlingen in staat om op eigen kracht zoveel te leren als jij noodzakelijk acht, maar zonder jouw inbreng. Hun ‘verkeerde gedrag’ heb ik niet gedoogd (want ik heb ze eruit gegooid) en ze bleken in staat het gemiste te compenseren. Toch niks mis mee?
Niks mis mee?
Niet als je kijkt naar de prestaties van de leerlingen. Maar les volgen is geen ‘één-op-één’ gebeuren, het is een groepsgebeuren. In mijn militaire diensttijd heb ik geleerd dat je daarvoor zelf-gecentreerd gedrag moet kunnen vervangen door samen-gecentreerd gedrag. Dat vraagt verantwoordelijkheidsgevoel van alle leden van de groep en acceptatie van autoriteit. Een leerling die niet meedoet schaadt de groep en hindert de docent. En daar is wel wat mis mee.
‘Tien eruit gooien’ is in het tegenwoordige onderwijs een praktijk die je snel afleert als je daarin niet schoolbreed wordt ondersteund. Directie, mentoren, begeleiders, ouders en leerlingen oefenen een dermate grote invloed uit dat je dat snel afleert. En dan zit je met dertig leerlingen waarvan er tien aan de rem hangen en zodoende de zaak behoorlijk kunnen verzieken.
Dat is dan toch het probleem
Hendrikush schrijft: ‘Tien eruit gooien’ is in het tegenwoordige onderwijs een praktijk die je snel afleert als je daarin niet schoolbreed wordt ondersteund. Directie, mentoren, begeleiders, ouders en leerlingen oefenen een dermate grote invloed uit dat je dat snel afleert.
Waarom moet je iets afleren als je zelf vindt dat dat de beste oplossing is ? En je collega’s dan ? En die moet je “hun vak teruggeven”?
Eruit sturen
Wordt door iedereen, de docent incluis, gezien als een teken van zwakte.
Als je dat geregeld doet geef je jezelf een brevet van onvermogen.
De makkelijkste oplossing is meestal de omérta. Je (vak-)collega’s doen dat ook.
Eruit sturen met een opdracht
Het ging niet simpel om “er uit gooien”, het ging om gedrag dat je niet accepteert en daar consequenties aan verbindt: er uit met een opdracht. En dat is dus geen brevet van onvermogen, dus dan hoef je ook niet te komen met zoiets beladens als een *omertà*.
Voor wat hoort wat
Hendrikush wil geen onverantwoordelijk gedrag belonen door leerlingen verantwoordelijkheid te geven. Dat noemt hij het ‘gedogen van verkeerd gedrag’. Ik ben dat met hem eens, maar geef daarnaast leerlingen met zulk gedrag de kans hun eigen broek op te halen – als ze dat willen.
Ik gaf een voorbeeld van ‘onverantwoordelijk gedrag’ dat ik niet gedogen wil. Het middel dat ik toepas heet: de toegang tot de les ontzeggen. Dit heeft mijn voorkeur omdat ik a) een duidelijke grens aangeef (de inzet die nodig is om aan mijn les deel te nemen), b) de maatregel geen zinloze bestraffing inhoudt (plintjes afstoffen) en c) zij zonder aanzien des persoons kan worden gehanteerd.
Deze maatregel is inderdaad alleen mogelijk zolang de schoolleiding mij steunt. Dat is gelukkig het geval. Het gaat in de praktijk wel om veel minder dan 10 leerlingen en een relatief korte periode (begin schooljaar, wanneer de regels duidelijk gemaakt moeten worden). Het betreft dan geen incidenten, maar structurele nalatigheid – en ik heb dan geen scrupules om de maatregel te handhaven. Eenieder die zich in die beslissing wil mengen (mentoren, ouders) kan ik van repliek dienen. Het belang van de andere leerlingen is daarbij een gewichtig argument: onvoorbereide leerlingen houden de les op.
Adios voegt toe dat een opdracht een nuttige of noodzakelijke aanvulling is op ‘eruit gooien’. Zo’n opdracht is bij mij impliciet: wie niet mag deelnemen aan de les omdat hij X niet heeft gedaan, moet X inhalen en dan zien we verder. X is dus de opdracht. Er hoort geen strafexercitie bij; hooguit moet de leerling het in z’n eentje rooien, dus zonder hulp van klasgenoten of van mij. Hij vond het immers niet nodig om zich in de les te laten helpen bij X? Prima, dan zoek je X zelf maar uit. *Ik* meen dat leerlingen zich overschatten en onzelfstandig zijn, maar als een leerling voor deze weg kiest – mijn zegen heeft ie. De andere leerlingen en ik hebben dan geen last van hem en dat is ook iets waard.
Hulde
Zo zou het moeten gaan.
Zwijgen
Is vaak de oplossing die wordt gehanteerd bij dingen die niet aan het daglicht mogen komen. Wat doen wij bij collega’s die onder de maat zijn? Wat doen wij bij leerlingen die onder de maat zijn? Wat doen wij bij eigen lessen die onder de maat zijn? Wat doen wij bij plenaire beslissingen die ons niet aanstaan? Wat doen wij bij politieke beslissingen die ons niet aanstaan?
Wegkomen met zwijgen
Klopt. Er wordt veel gezwegen in het onderwijs over dingen die niet goed gaan. Ik herinner me een collega die weinig anders deed dan in Ajax-tenue lullen over Ajax en over andere dingen die hij de avond tevoren op tv had gezien. Gaf iedereen uiteindelijk een zes. Is nooit een strobreed in de weg gelegd en heeft in schaal 12 zijn loopbaan uitgezeten.
Ik herinner me andere scholen waar de schoolleiding zijn verantwoordelijkheid voor de *daadwerkelijke* kwaliteit van het onderwijs niet nam, maar alleen oplette of er ouders klachten hadden, op tijd de cijfers werden ingeleverd, en of deze een voorspoedige rapportvergadering in de weg stonden. Niks niveau, niks didactiek, niks kwaliteitsverbetering. Ik herinner me collega’s die afgaven op nieuwkomers, terwijl ze incompetentie van collega’s en van zichzelf steevast door de vingers zagen.
Het lijdt geen twijfel *dat* er gezwegen wordt. De echte vraag is *hoe het komt* dat zwijgen de dienst uitmaakt. Ik zie het als aan de ene kant het gevolg van een hardnekkig en tegen beter weten in ‘doen alsof we allemaal autonoom en deskundig zijn’, dat we dus niet in elkaars bevoegdheden treden en geen collectieve verantwoordelijkheid kennen – om zelf ook van die autonomie te genieten. Ten tweede weten schoolleiders geen *werkelijk* leiderschap in te vullen, vervangen kwaliteit door doorstroom- en outputcijfers, en durven voormalige collega’s niet de maat te nemen. Ten derde onderneemt het schoolbestuur geen actie en toont een overmatig begrip voor onacceptabele situaties en incompetent leraarsgedrag, zonder druk op de ketel te houden. Ten vierde laten overheid en Inspectie ‘het proces’ aan de directie over, in de veiligheid van hun eigen goedbetaalde hachje.
De facto kan een incompetente docent bij voortduring hele jaargangen leerlingen verpesten zonder dat iemand iets doet. Hoe het precies beter moet, weet ik niet. Maar het heeft iets te maken met extern gevalideerde toetsen, dat voel ik aan mijn water.
Wie van U
zonder zonden is werpe de eerste steen. Daarom wordt er veel gezwegen in het onderwijs.
En wie niet zwijgt is niet altijd wijs.
En daarbij …
… beter een slechte docent, dan géén docent?
(wi/na/sk/lat/gr/etc, kortom de vakken waarvan de docenten niet voor ’t oprapen liggen)
Of nog verder terug,
naar de basisschool.
Het zou toch kunnen zijn, dat e.e.a ergens begint.
onderwijsfilosofie als worst
‘Wat voor onderwijsfilosofie er op het MBO gehanteerd wordt is mij als ouder een worst. Als je kind maar wat nuttigs leert.’ wekt wat onbegrip op – begrijpelijk. Natuurlijk heb ik mij als ouder georienteerd op de verschillende opleidingen die bestonden. Dat bleek tegen te vallen. Door de vele fusies in het MBO waren er maar twee keuzemogelijkheden in de omgeving. Beide met het ‘nieuwe leren’ hoog in het vaandel. Dus eigenlijk geen keuze.
Maar wat ik vooral hiermee wil zeggen is, dat we als ouders niet zoveel hebben aan de huidige richtingenstrijd over al of niet competentiegericht onderwijs of het nieuwe leren of wat dat dan ook moge zijn. Het gaat vooral om de kwaliteit van de uitvoering ervan – daar gaat het fout. Klassikaal onderwijs levert ook slechte resultaten op als de leraren hun vak niet verstaan, of te weinig tijd hebben omdat ze zich met teveel andere zaken bezig moeten houden, of als de faciliteiten onvoldoende zijn.
Geen worst
Ik begrijp de insteek dat het u niet gaat (of niet behoort te gaan) om de onderwijsfilosofie, maar om wat er geleerd wordt, maar ik bestrijd zeer dat het vooral gaat om de uitvoering ervan.
Er zijn wel degelijk goede en verkeerde manieren om onderwijs te geven. HNL is gewoon geen goede manier. Niet voor cognitief sterke leerlingen, niet voor de cognitief zwakke, niet voor de zelfstandige leerling, niet voor de onzelfstandige leerling, niet op een gymnasium en niet op VMBO. Goede leraren die gebakken zitten aan HNL onderwijs halen bij alle leerlingen mindere resultaten dan goede leraren die vrijer zijn in de keuze van hun didaktiek.v
En inderdaad levert klassikaal onderwijs bij slechte leraren slechte resultaten op, maar bij slechte leraren kunnen in ieder geval de goede leerlingen zelfstandig en zonder de hulp van die slechte docent, met een goed gestructureerd boek, nog iets leren. Bij HNL is dat niet het geval: er is geen gestructureerd onderwijs, geen gestructureerd boek. Je wordt geacht je eigen kennis te construeren mbv andere leerlingen die er ook geen verstand van hebben.
Waar HNL vandaan komt
Als leraar en onderwijskundige leid ik vaak een schizofreen bestaan. Ik geef graag klassikaal les, maar zie dat sommige HV-leerlingen opbloeien bij zelf werken, en dingen leren zonder dat ik die hun vertel. Ik trek de touwtjes graag aan, zie dat dit voor veel leerlingen nodig is, maar zie ook dat leerlingen soms baat hebben bij een opdracht die een paar weken duurt en waarin ze even de baas zijn over hun tijd of hun aanpak. Ik ben verantwoordelijk voor hun leren en laat ze dus niet aan hun lot over, en tegelijk zie ik dat *al tezeer* aan het handje houden tot passiviteit en weerspannigheid leidt.
Door mijn levensloop heb ik 15 jaar een inkijk kunnen nemen in de wereld die onderwijskunde heet. Geen onverdeeld genoegen, maar bij tijd en wijle ook inspirerend en op sommige – ik herhaal: sommige – punten overtuigend. De internationale onderwijskunde heeft zich geconcentreerd op een sterkere autonomie van de leerling, op dat wat leerlingen leren zonder dat dit exclusief aan de leraar is toe te schrijven. Metacognitie, constructivisme, peer-tutoring en zo. Wat is er nobeler dan de zelfstandigheid van de leerling *als ideaal*? Maar idealen kunnen niet het hele verhaal zijn. Veel leerlingen zijn voor goede prestaties afhankelijk van de docent, van de centraal gevolgde werkwijze, van gemaakte afspraken en gestelde eisen. Net als in het echte leven.
‘Het Nieuwe Leren’, whatever that is, poogt te kapitaliseren op al die particuliere conclusies uit onderwijskundig onderzoek, met hun beperkte geldigheid. Doet een beetje metacognitie de slimme leerling geen kwaad? HNL zegt dat alle leerlingen hup! moeten reflecteren. Blijkt dat slimme leerlingen autodidact zijn? Bij HNL zijn alle leerlingen autodidact.
Gevoegd bij bezuinigingsdrang en lerarentekort ontstaat dan een tendens naar onderwijs waarbij de leraar op een zijspoor belandt. Niet de schuld van de onderwijskunde, maar van schoolleiders die de onderwijskundige mode klakkeloos en zonder verstand van zaken volgen.
Schuld en worst
Ach, voor mij gaat het er niet om wie de schuld is. Onderwijskundigen, leraren, management, ouders? Iedere groep heeft er zijn aan steentje bijgedragen.
Wat me geen worst is, is duidelijkheid over hoe “goed” HNL is als pedagogisch didactisch uitgangspunt.
Natuurlijk hebben leerlingen baat bij gedoseerde vrijheid, natuurlijk hebben ze baat bij reflectie, maar die zaken waren er al toen ik in de jaren 60-70 op basis- en VO school zat. Dat heeft absoluut niets met HNL te maken en ik wil dan ook niet dat HNL daarmee aan de haal gaat. Dat is een onjuiste voorstelling van zaken die in het verleden vaak gebruikt is om HNL positief te belichten en juist het klassieke onderwijs negatief (impliciet werd steeds gesuggereerd dat dergelijke zaken vroeger niet aan de orde waren).
Overigens: een (universitaire) wiskunde opleiding is het summum van reflectie. Inhoudelijke reflectie. Klopt het werkelijk wat ik beweer, kan ik het ook anders bereiken, kan ik het algemener formuleren, wat is eigenlijk de kern van het discours? En vergelijkbare vragen werden in mijn VO tijd bij alle exacte vakken gesteld, al werd een minder formeel antwoord beoogd. Inhoudelijk reflecteren: ik lust er wel pap van en ben altijd ruimschoots aan mijn trekken gekomen.
Peer-teaching en constructivisme zijn meer des HNLs. Tenminste voor zover er gesproken wordt over subjectieve geconstrueerde kennis. Want het begrijpen van nieuwe zaken is altijd (re)construeren en assimileren. Maar dat proces mag niet subjectief en stuurloos zijn. De gemaakte constructen dienen de toets der kritiek te volstaan. En die toets kan enkel komen van iemand die inhoudelijk veel meer weet dan de leerling: de vakkundige leraar. Dus ook constructivisme is hetzij niets nieuws, hetzij een enorme misvatting (afhankelijk van wat men er onder verstaat). En van peer teaching heb ik enkel goede resultaten gezien als een docent onbekwaam was of, in de milde vorm, waar een leerling de leerling naast hem helpt en wat uitlegt wat deze niet begrijpt.
Kortom: HNL is in alle opzichten inferieur aan klassiek en degelijk onderwijs. Die aspecten die wel goed zijn worden ten eerste tien keer over de kop overdreven en waren/zijn ten tweede al decennia gemeengoed binnen klassiek onderwijs.
HNL in handen van de vakkundige leraar
29_4_1945 schreef: “voor mij gaat het er niet om wie de schuld is. Onderwijskundigen, leraren, management, ouders”. Of politici, voeg ik toe.
Toch wil ik niet aan de schuld, of liever: oorzaak, voorbijgaan, in de veronderstelling dat een effectieve oplossing bevorderd wordt door een adequate probleemanalyse.
BON-leden lijken die analyse paraat te hebben: meer macht aan de leraren, minder aan het management en de politiek, geen macht aan de onderwijskundigen, politici moeten leraren met rust laten en meer loon geven. BON ziet er blijkbaar geen been in om impliciet de schuldvraag te stellen – en te beantwoorden.
Let wel: ik ben niet tégen deze oplossing, maar ik ben vóór een probleemanalyse waarbij alle relevante factoren realistisch worden beschouwd, en voor een beleid waarbij weinig kinderen met badwater worden weggegooid.
Je stelt dat het je ‘worst is’ of HNL een goed uitgangspunt is; vervolgens beargumenteer je uitgebreid waarom HNL géén goed uitgangspunt is. Daar zit iets tegenstrijdigs in. Zijn scholen nu wat jou betreft vrij om HNL te adopteren of niet (‘worst’)? Ik zou zeggen: ja, mits kwaliteit (of gebrek daaraan) geregeld kan blijken, zodat leerlingen geen onverantwoord risico lopen. Onderwijs is geen frivole proeftuin. Maar het past de overheid ook weer niet om te regeren over didactiek, dus daarin ge- en verboden op te leggen.
Ik zie je reactie dan ook als een verduidelijking en uitbreiding van mijn bericht: sommige HNL-aspecten zijn misschien de moeite waard, maar passen binnen veel, en effectievere onderwijssettings, waaronder de traditioneel-klassikale.
Uiteindelijk is het vakmanschap van de leraar (samen met contacttijd) een veel belangrijker factor. Geef een beroerde leraar een studiewijzertje, en hij bakt er nog steeds weinig van. Geef een goede leraar een studiewijzertje, en er komt nog steeds goed onderwijs uit (misschien wel beter). Dat is de robuuste kwaliteit van goede leraren, de kwaliteit waarop BON moet inzetten.
vreemd die worst
Je hebt gelijk, ik stelde precies het omgekeerde van wat ik beargumenteerde. Ik was wat in de war, is die worst nu wel of niet belangrijk. Ik heb mn bijdrage inmiddels gecorrigeerd. Ik vind het uitermate belangrijk om HNL te beoordelen, maar vind het minder belangrijk om precies te gaan Zwarte Pieten over wie verantwoordelijk is voor de ramp die HNL heet.
De vraag of scholen al dan niet mogen HNL-en heeft veel aspecten. Mag Fiat (VW/Ford/,,,) slechte auto’s maken? Mag Jomanda instralen? Kun je het verbieden? Wil je het verbieden? Moet je het bekostigen? Hoe zit het met je eindcontrole (eindexamens)? Ik weet niet of je het persé moet verbieden. Maar ik wil wel graag duidelijkheid over de effectiviteit en de efficiency van deze dwaling. In die zin zijn we het denk ik eens en daar waar er nuances anders zijn gaat het voorbij aan de essentie. Ik ben voor goed onderwijs, voor zinvolle kwaliteitscontrole, voor een redelijke vrijheid van ouders, school en docenten om een hen passende vorm te kiezen. Klinkt gratuit, want wie niet, maar ik stel deze eisen tegenover de ongebreidelde en niet onderbouwde experimenten die er de laatste jaren zijn (worden) uitgevoerd.
Het kan niet zo zijn dat elk onderwijs advies bureau CGO-HNL-adaptief onderwijs propageert, maar er mag best iemand roepen dat de Heilige Graal nu eindelijk gevonden is.
Het is aan anderen om dan te vragen naar bewijs, “laat die Graal eens zien dan?”. In het pré BON tijdperk was er voor die vraag geen ruimte en kreeg de NL bevolking enkel droomverhalen te horen over hoe geweldig we het in NL doen. Dat conglomeraat van kortzichtigheid en belangenverstrengeling moest tegenwicht krijgen. Nu is het zaak om in een open discussie en mbv goed wetenschappelijk onderzoek te proberen duidelijkheid te krijgen over HNL (en andere) onderwijsfilosofieën
Opmerking 3
Huissteder schrijft: Erg opschieten deed het niet en ik begreep ook dat hij die tutorgroepen niet zo inspirerend vond – hij moest samenwerken met medeleer… pardon, deelnemers, die daar ook geen helden in waren. Zo liep er nogal eens wat fout, en als iemand zijn onderdeel van een taak niet af had leed de rest van de groep daar ook onder.
Dit heeft toch vooral te maken met de opdracht en de begeleiding, een schoolzaak dus. Hebben de “deelnemers” hierover hun mening gegeven ? En is daar iets mee gedaan ?
Mijn ervaring is dat ze het wel goed vinden, maar dat is juist de bedoeling niet, ze moeten leren op te komen voor hun belangen.
Maar misschien heeft alles wel te maken met wat u eerder schrijft: Computer programmeren had eigenlijk de grootste belangstelling van mijn zoon, hij kon het al een beetje voordat hij naar de ICT academie ging. Tot zijn frustratie hoorde dat niet tot het curriculum. Tja…..
Wellicht is het zinvol *hier eens te kijken*. Klik op “Beschikbare dossiers” en kies vervolgens “Kenteq”, daar is een keuze te maken uit verschilende ICT-functies. Ik laat hier iets zien van de kerntaak van ICT-Beheer: “De functionaris op het gebied van ICT-beheer inventariseert de informatiebehoefte binnen een afdeling of organisatie en stelt deze vast. De functionaris dient daarvoor te overleggen met de opdrachtgever over de uit te voeren werkzaamheden, de eisen en wensen te inventariseren en te bepalen wat de mogelijkheden zijn.”
Maar er is nog veel meer te ontdekken.
samenwerken in groepen
Mijn ervaring met practica die ik zelf organiseer zijn niet onverdeeld positief zodra je studenten in groepen laat samenwerken. Vaak gaat het goed, maar even vaak zie je een deel van de groep schandalig ‘meeliften’ op het werk van een enkeling. Daar kun je als docent bitter weinig tegen doen, omdat een groot deel van het groepsproces zich aan je waarneming onttrekt en je dus de meelifters niet goed kunt aanpakken. En binnen een groep is het ook ‘not done’ om daarover bij docenten te klagen – je krijgt daardoor geen beste naam bij je groepsgenoten. Begeleiding kaan daar dus weinig aan verhelpen. Voor mij een reden om groepswerk te mijden indien enigszins mogelijk. Ik zie liever individuele prestaties.
En dan heb ik het over WO-studenten, met leerlingen die net van het VMBO af komen en in groepen bij elkaar gezet worden vermoed ik dat het verantwoordelijkheidsgevoel wat minder is. Als je dan leerlingen in groepen wilt laten samenwerken moet er heel wat begeleiding bij. En daar is natuurlijk geen geld voor in het MBO, want het nieuwe leren wordt zoals we weten maar al te vaak voor bezuinigingen misbruikt. Op de manier waarop het meestal gaat is het verspilling van kostbare onderwijstijd.
Meeliften
Een rapportje: Meeliften tegengaan Universiteit Twente.
Samenwerkend studeren past in de moderne opvatting van wat goed onderwijs is. Vroeger was de les geslaagd als de docent duidelijk en helder zijn verhaal had verteld. Tegenwoordig heb je als student een actieve rol bij het leren. Daarvoor is het samenwerken in een projectgroep heel geschikt. Je krijgt als groep begeleiding van een mentor, tutor of ouderejaars-student. Lees verder…
Becijfering door de groep
Het ‘meeliften’ komt mij bekend voor. Eén van de manieren waarop wij proberen dit effect te minimaliseren is het door de groep laten toekennen van het cijfer per individu. Een groep van 4 krijgt voor een werkstuk dat een 7,5 waard is 30 punten. Die mogen/moeten ze naar eigen inzicht verdelen over de groepsleden met een maximaal verschil van (bijvoorbeeld) 1,5 punt tussen de hoogste en de laagste. Dit levert soms boeiende groepsprocessen op …….. Meestal is het de eerlijkheid en redelijkheid die het wint. Het levert de studenten ook het inzicht op dat ze gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het resultaat.
Er de tijd voor nemen
Dat doen wij ook, maar dat gaat wel een heel begeleidingstraject aan vooraf waarbij studenten een aantal keren de gelegenheid krijgen om zichzelf en elkaar te beoordelen (evaluatievergaderingen). Dat wordt vastgelegd en dient als basis voor de uiteindelijke puntenverdeling aan het eind van de rit.
Gisteravond zag ik Foppe de Haan op de televisie (oud-coach van Heerenveen), die zijn pupillen laat vertellen waar ze zelf goed in zijn en wat ze geleerd hebben en nog willen leren (positieve benadering). Dat deed me goed. Als je zo je studenten benadert kan er van meeliftgedrag toch haast geen sprake zijn ? Studenten die niet zoveel gedaan hebben erkennen dat dan ook en nemen genoegen met een lager cijfer, zelfs een onvoldoende. Maar je moet er wel de tijd voor nemen dat met elkaar te bespreken, en schriftelijk vast te leggen.
schadevergoeding?
In Amsterdam heeft een mevrouw Schaapman?? een vergoeding van de gemeente gekregen voor de extra lessen die zij aan haar kindmoest laten geven omdat de basisschool waarop het zat zo sleht was dat haar kind anders te laag voor ijn capaciteieten op het vervolgonderwijs zou zijn geplaatst. Als u een rechtsbijstandsverzekering heeft zou ik me kunnen voorstellen dat u door deze in te schakelen schadevergoeding kunt krijgen. (Hoe groot die kans is weet ik niet dus zonder rechtsbijstandsverzekering is het waarschijnlijk niet verstandig om dat te proberen). Als het zou lukken zou dat een fantastisch precedent zijn.